유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동이 친사회적 행동에 미치는 효과

I. 서 론

2019년 세계경제포럼은 4차 산업혁명시대 뉴노멀 인재가 갖추어야 할 기본 소양으로 협력(Collaboration), 의사소통(Communication), 비판적 사고(Critical Thinking), 창의성(Creativity)의 4C를 제안하였다. 이중에서 협력과 의사소통 능력은 다른 사람들과 지식을 공유하고 함께 문제를 해결해나가는 과정에서 요구되는 핵심역량이다. 타인과의 관계에서 타인의 정서를 이해하고 타인과 협력하는 능력은 앞으로 더욱 강조될 것으로 예측된다. 특히 유아기의 타인과의 성공적인 상호작용 경험은 유아가 긍정적 대인관계를 형성하는데 중요한 요인이 되어 이후의 사회성 발달에 지속적인 영향을 미칠 수 있다. 따라서 유아기부터 4차 산업혁명시대에 요구되는 핵심역량을 기를 수 있도록 해야 한다.

핵가족화, 저출산 현상의 심화 등으로 인한 사회의 변화는 유아의 대인관계에 영향을 미치고 있다. 2017년 한국 유아의 기관 보육 서비스 이용률은 92%로 핵가족화로 인해 가족이 담당해왔던 돌봄의 기능이 상당 부분 기관으로 이전됨에 따라 유아가 가정 이외에 기관에서 또래와 관계를 형성하게 되는 경험이 많아졌다. 뿐만 아니라 저출산으로 인한 형제 수의 감소는 유아가 가정 내의 대인관계 형성에서 올 수 있는 풍부한 사회적 경험의 기회를제한적으로 변화시키고 있다. 특히 상호적인 특성으로 인해 또래관계에 대한 모델이 될 수 있는 형제의 부재는 유아가 정서적으로 중요한 관계를 경험하는데 부정적 영향을 미칠 수 있다(Feinberg, Solmeyer, & McHale, 2012). 이러한 변화들로 인해 현대 사회의 유아가 기관에서 또래와 긍정적 관계를 형성하는 것은 매우 중요한 발달과업이 되고 있다. 영유아가 또래와 긍정적 관계를 형성하기 위해서는 또래와의 관계에서 친사회적 행동(prosocial behavior)을 하는 것이 매우 중요하다(최은주, 안지령, 2013). 친사회적 행동은 위험을 감수하면서도 외적인 보상을 기대하지 않고 다른 사람에게 이익을 주려는 자발적 행동을 의미하며, 타인과의 긍정적 관계를 위한 근간이 된다(Mussen & Eisenberg, 1977). 일반적으로 친사회적 행동은 돕기, 나누기, 협력하기, 격려하기, 위로하기 등의 행동으로 구분되며, 상당수의 연구들이 친사회적 행동을 일으키는 요소로 공감(empathy)에 집중하고 있다(Kaltwasser, Hildebrandt, Wilhelm, & Sommer, 2017). 친사회적 능력이 뛰어난 유아는 새로운 환경에 적응하는데 어려움이 없으며 타인과의 관계에서 협동적이다. 따라서 또래에게 인기가 많고 타인으로부터 긍정적 피드백을 받기 때문에 건강한 자아를 발달시킬 수 있다(Spinrad et. al., 2006). 또한 비교적 지속적이고 안정적 특성을 지닌 친사회적 행동은 유아기 이후의 원만한 사회적 관계와 행복한 삶으로 이어진다. 반면에 친사회적 능력이 부족한 유아는 타인과의 관계에서 공격적이고 비협조적인 방법으로 문제를 해결하기 때문에 또래에게 거부 또는 무시당하는 경우가 많다. 타인과의 부정적 관계의 경험은 내현화‧외현화 문제행동으로 나타날 수 있으며(Ladd & Burgess, 2001), 이는 다시 타인과의 관계에 부정적 영향을 미치는 악순환이 반복될 수 있다. 따라서 유아기에 친사회적 행동에 영향을 미치는 요인을 살펴보고 이를 고려하여 친사회적 행동을 증진시킬 수 있는 효과적인 지원방안을 모색할 필요가 있다.

일반적으로 연령이 높아지면서 사회인지가 발달하고 타인과 관련이 있는 자아가 발달함에 따라 친사회적 행동이 증가하지만 정서적 반응과 같은 심리학적 요인이 친사회적 행동의 개인차를 설명할 수 있는 중요한 요인으로 나타났다(Malti & Dys, 2018). 즉, 정서를 정교하게 인식하는 능력 또는 두려움이나 슬픔과 같은 부정적 정서를 인식하는 능력은 친사회적 행동과 관계가 있다(Marsh & Blair, 2008). 타인의 고통에 대한 단서를 정확하게 해석하는 것은 반사회적 행동을 감소시키고 친사회적 행동을 증가시키는 감정이입의 과정을 유발하기 때문이다. 반면에 타인의 힘든 정서 상태에 덜 민감한 사람들은 반사회적 행동을 지속하는 경향이 높은 것으로 나타났다(Glenn, Kurzban, & Raine, 2011). 유아는 타인의 정서를 토대로 상호작용을 시작하기 때문에 유아가 타인의 반응을 이해하고 친사회적 행동을 하도록 하기 위해서는 자신과 타인의 정서를 인식하고 표현하는 능력이 중요하다(Hubbard & Coie, 1994). 유아의 정서적 능력이 타인과의 상호작용, 또래 간의 인기도, 기관에서의 적응에 영향을 미친다는 연구결과(김동례, 2020)도 이와 같은 맥락에서 해석할 수 있다. 유아가 자신의 정서를 정확하게 인식하고 이를 긍정적으로 표현할 수 있을 뿐만 아니라 상대방의 정서를 이해하고 공감하는 것이 유아의 친사회적 행동에 중요한 역할을 할 것으로 기대할 수 있다. 이에 따라 이 연구에서는 유아가 일상생활에서 다양한 정서적 상황을 직접, 간접적으로 경험하도록 함으로써 유아의 친사회적 행동을 촉진할 수 있는 프로그램을 개발하고 적용해보고자 한다.

국내에서 이루어진 프로그램들은 유아의 정서적 능력에 초점을 두고 프로그램을 실시한 경우가 많았다(김동례, 2020; 최은주, 안지령, 2013). 많은 프로그램들이 그림책을 활용한 정서활동을 통해 유아의 정서적 능력을 향상시키고자 하였으며(김현주, 김승희, 2020; 양금자, 황선영, 김경란, 2016; 이은경, 2021), 프로그램을 통해 긍정적 효과를 입증하고자 하였다. 이러한 프로그램들은 유아가 그림책을 읽은 후에 토의하기, 미술활동 등의 다양한 활동에 참여하도록 하여 유아의 정서지능을 향상시켰다. 그림책을 활용하지 않았지만 정서조절 프로그램, 정서표현 프로그램을 통해 정서지능을 향상시킨 프로그램도 있었다(여정미, 이수진, 2020; 이윤영, 배지희, 2020).

그러나 기존의 정서 프로그램은 다음과 같은 점에서 한계가 있다. 첫째, 기존의 정서 프로그램은 프로그램의 효과를 정서적 능력을 중심으로 살펴보았다. 그러나 정서 프로그램이 실제로 유아의 대인관계에 미치는 긍정적 효과를 살펴보고자 한다면 프로그램 실시 후에 유아의 친사회적 행동에 영향을 미쳤는지를 살펴볼 필요가 있다. 기존에 유아의 친사회적 행동 증진 프로그램도 있었는데(김승주, 김승희, 2020; 김영옥, 이연주, 이연화, 2019) 이러한 프로그램들은 유아의 정서에 초점을 맞추지는 않았다. 그러나 친사회적 행동의 개인차를 설명할 수 있는 요인으로 정서적 요인이 중요하다는 점을 고려할 때(Malti & Dys, 2018) 정서에 초점을 맞춘 친사회적 행동 증진 프로그램을 개발 및 적용하고 그 효과를 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 기존의 정서 프로그램에서는 대부분 그림책을 매체로 활용하였다. 그림책은 교사가 쉽게 활용할 수 있는 매체지만 그림책 속에 등장하는 인물의 정서를 인식하고 언어로 표현하는 과정에서 언어발달 수준에 따라 참여가 제한적일 수 있다. 또한 전조작기 유아는 사물에 대한 직접 경험을 통해 지식을 구성하며(Piaget, 1965), 실물을 활용한 표상활동이 유아의 발달에 적합한 활동임으로 고려할 때(Bruner, 1966) 유아의 학습을 촉진할 수 있는 자료를 활용한 정서 활동 프로그램을 개발할 필요가 있다. 이에 이 연구에서는 대부분의 유아들이 흥미와 친숙함을 느낄 수 있으며, 안전성이 확보되어 오감을 활용하여 자료를 적극적 탐색하고 정서를 표현하는데 도움이 될 수 있는 먹거리를 프로그램의 자료로 활용하고자 한다. 유아에게 친숙한 자료를 사용하였을 때 과제수행력이 높아졌다는 연구결과(Mehler & Bever, 1967; 조우미, 2013)는 비교적 집중시간이 짧은 유아의 발달특성을 고려하였을 때 유아의 일상생활과 관련성이 높은 친숙한 자료를 활용하는 것이 중요하다는 점을 시사한다. 또한 활동에 활용되는 자료가 안전하다고 인식할수록 유아가 더욱 적극적으로 오감을 활용하여 자료를 탐색하고 표현한다는 점을 고려할 때(오미라, 민하영, 조우미, 2019), 정서 프로그램에 먹거리를 활용하는 것은 프로그램의 효과를 높이는데 도움이 될 것이다. 또한 먹거리는 비정형화된 재료이므로 유아들이 자신의 정서를 다양하게 표현해볼 수 있어 유아들의 표현 욕구를 자극할 수 있는 좋은 재료이다(오미라, 2019). 뿐만 아니라 대부분의 유아들이 흥미와 친숙함을 느낄 수 있는 자료는 유아들이 자료를 활용하는 과정에서 또래와 자료와 관련된 경험을 나누고 정서를 공유할 수 있어 친사회적 행동을 발달시키는데 도움이 될 수 있을 것으로 예상할 수 있다. 이와 함께 먹거리를 활용한 표현 활동으로 미술활동은 개별적인 언어발달 수준과 관계없이 정서를 표현하고 발산할 수 있어서 대부분의 유아들이 즐겁게 참여할 수 있다. 셋째, 기존의 정서 프로그램은 활동이 개별적으로 진행되어서 또래와 상호작용할 수 있는 기회가 제공되지 않았다. 친사회적 행동은 타인과의 관계에서 효과적으로 상호작용하면서 발달시킬 수 있다. 따라서 이 연구에서는 유아가 활동 중에 또래와 상호작용할 수 있는 기회를 제공하여 친사회적 능력을 발달시킬 수 있도록 프로그램을 구성하고자 한다.

이와 같은 관점에서 이 연구는 만 5세 유아의 친사회적 행동을 촉진하기 위해 정서 인식 및 표현에 초점을 맞추어 프로그램을 개발하고 유아의 친사회적 행동을 통해 프로그램의 효과를 검증하고자 한다. 궁극적으로는 유아가 자신과 타인의 정서를 정확히 인식하고 자신의 정서를 표현하는 능력을 길러서 원만한 대인관계를 형성하는 것을 이 연구의 목표로 하고자 한다.

연구문제 1. 유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동은 친사회적 행동에 어떤 영향을 주었는가?

Ⅱ. 연구방법

2. 연구도구

1) 친사회적 행동

유아의 친사회적 행동을 측정하기 위해 Weir과 Duveen(1981)의 Prosocial Behavior Questionnaire(PBQ)를 노미나, 권연희(2010)가 번안 수정하여 사용한 ‘교사용 친사회적 행동 질문지’를 사용하였다. 친사회적 행동은 돕기 5문항, 배려하기 7문항, 협동하기 6문항의 총 18문항으로 구성되어 있다. 평정은 3단계 리커트 척도로 ‘그렇지 않다’에 0점 ‘약간 그렇다’에 1점, ‘그렇다’에 2점이 부여된다. 점수의 범위는 0점에서 36점이며 점수가 높을수록 친사회적 행동을 많이 한다는 것을 의미한다. 이 척도의 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .90이었다.

표 1.

유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동 프로그램 구성

3. 연구절차

1) 유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동 프로그램 개발

이 연구에서 개발한 프로그램의 목표는 자신과 타인의 정서를 인식하고 자신의 정서를 적절히 표현하는 능력을 향상시켜 친사회적 행동을 증진시킴으로써 유아들이 긍정적 또래관계를 경험하도록 하는 데 있다. 이를 위해 유아들이 흥미와 친숙함으로 느낄 수 있는 안전한 먹거리를 교수매체로 활용하였다. 총 16회기에 해당되는 유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동은 다음의 원리로 구성되었다.

첫째, 나일주와 성은모(2005), Feshbach와 Roe(1968), Goleman(1995), Plutchik(1980)의 연구에 근거하여 회기별 주제가 되는 즐거움, 기쁨, 행복, 불안, 무서움, 화남, 슬픔, 실망의 8가지 정서를 추출하였다. 하나의 정서마다 자신의 정서 인식과 표현, 타인의 정서 이해와 표현 활동을 각각 하나의 회기로 구성하였다. 즉, 유아가 자신의 정서를 인식하고 이를 먹거리를 활용해 미술활동으로 표현해보도록 하였으며 다음 회기에는 동일한 정서에 대하여 타인의 정서를 인식하고 이를 먹거리를 활용해 미술활동으로 표현해보도록 하였다. 각 회기별 교수활동은 도입, 전개, 마무리과정으로 진행되었다. 둘째, 프로그램은 유아가 주변에서 쉽게 접할 수 있는 먹거리를 활용하고자 하였다. 따라서 프로그램에서 활용한 먹거리는 실험처치 시기에 맞춰 해당 계절에 쉽게 구할 수 있는 먹거리를 선정하였다. 셋째, 유아가 누리과정의 각 영역을 통합적으로 경험할 수 있도록 관련된 정서에 대해 이야기 나누기, 이모티콘으로 정서를 표현하기, 신체로 정서를 표현하기, 먹거리를 활용해 정서를 미술활동으로 표현하기로 구성하였다. 이러한 구성원리를 토대로 교서-유아 간 상호작용방법, 활동방법, 교사의 발문법 등을 고려하여 만 5세의 발달에 적합한 총 16회기의 프로그램을 구성하였다. 구성된 프로그램은 현직교사 7인, 보육･유아교육전문가 5인, 아동학 전공 박사 4인, 아동학 석사 3인을 통해 내용 타당도를 검증받았다.

2) 예비조사

프로그램 실시의 적합성을 검토하기 위해 2018년 10월 8부터 10월 12일 수성구에 소재한 1곳의 어린이집에 재원하는 만 5세 남아 6명과 여아 4명의 총 10명을 대상으로 유아의 친사회적 행동 측정 및 프로그램에 대한 예비조사를 실시하여 유아들의 참여도와 활동시간, 먹거리 자료에 대한 적절성, 유아와 교사의 상호작용 및 발문이 적절한지를 파악하여 수정·보완하여 프로그램에 반영하였다.

3) 검사자 및 활동 처치자 훈련

친사회적 행동 검사 방법에 대한 교육은 10월 8일에 실시되었으며, 유아들의 어린이집에서의 일상생활을 객관적으로 기록할 수 있도록 사전/사후 질문지 작성 방법 등에 대해 교육하였다. 또한 효과적인 프로그램의 진행을 위해 실험집단, 비교집단, 통제집단의 교사들을 대상으로 2018년 10월 15일에서 10월 19일까지 총 5회에 걸쳐 교사교육을 실시하였다. 교사교육은 전반적인 프로그램의 목적과 구성, 내용, 상호작용 방법 및 유의점, 교사의 역할에 관한 내용으로 진행되었다.

4) 사전검사

2018년 10월 22일부터 24일까지 실험, 비교 및 통제 집단의 유아들을 대상으로 사전 검사를 실시하였다. 사전검사는 교사평정용 친사회적 행동 척도 질문지를 사용하였으며 교사가 작성하여 연구자에게 직접 전달하였다.

5) 실험설계

실험집단, 비교집단, 통제집단을 대상으로 하는 실험설계는 <표 2>와 같다.

표 2.

사전-사후검사 설계

6) 실험처치

2018년 10월 25일부터 12월 14일까지 1주에 2회기씩 한 회기 당 30-40분 동안 총 8주에 걸쳐 16회기의 프로그램이 실험집단의 유아들과 비교집단 유아들에게 적용되었다. 연구자는 프로그램 실시 전에 부모로부터 유아의 연구 참여에 대한 동의를 받은 경우에 한해 프로그램을 진행하였다. 실험집단의 프로그램은 연구자가 진행하였으며, 유사한 시간대에 비교집단은 담임교사가 유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 미술활동 프로그램을 진행하였다. 통제집단은 누리과정의 교육을 담임교사가 진행하였다. 프로그램을 진행한 연구자와 비교집단의 담임교사, 그리고 통제집단의 담임교사는 보육경력이 9-10년차로 유사하였다. 실험집단과 비교집단의 전체 회기 활동은 <표 3>와 같다.

표 3.

실험집단과 비교집단의 16회기 활동 비교

실험집단의 구체적인 활동계획안은 <표 4>에, 비교집단의 구체적인 활동계획안은 <표 5>와 같다.

표 4.

실험집단 활동 예시

표 5.

비교집단 활동 예시

7) 사후검사

2018년 12월 17일부터 12월 21일까지 실험집단과 비교집단, 통제집단을 대상으로 사전검사와 동일한 검사지와 검사방법으로 사후검사를 실시하였다.

Ⅲ. 결과 및 해석

1. 정서인식 및 표현 프로그램이 유아의 친사회적 행동에 미치는 영향

유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동이 친사회적 행동에 미치는 효과를 알아보기 위해 실험집단과 비교집단, 통제집단의 친사회적 행동 사전-사후 검사의 평균 및 표준편차를 살펴본 결과는 <표 6>와 같다.

표 6.

친사회적 행동 하위요인별 평균 및 표준편차

<표 6>에서 나타난 바와 같이 실험집단과 비교집단의 경우 돕기 행동, 배려하기 행동, 협동하기 행동에서 사후검사 점수가 사전검사 점수보다 높게 나타났으며 통제집단의 경우 배려하기 행동과 협동하기 행동에서 사후검사 점수가 사전검사 점수보다 높게 나타났다.

세 집단에서 나타난 사전과 사후의 평균차가 통계적으로 유의한지 살펴보기 위해 세 집단의 돕기 행동, 배려하기 행동, 협동하기 행동의 사전점수를 공변인으로 하여 다변인공변량분석(MANCOVA)을 실시하였다.

분석 결과 <표 7>에 나타난 바와 같이 Wilksʹ Lambda(F=18.00, p<.05)를 포함한 모든 다변인공변량분석(MANCOVA)의 통계치가 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 유아의 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동이 유아의 친사회적 행동 증진에 유의미한 영향을 미치고 있다는 것을 의미한다.

표 7.

실헙집단, 비교집단, 통제집단의 친사회적 행동 다변인공변량분석

한편 사전검사를 공변인으로 통제한 상황에서 실험집단과 비교집단, 통제집단 간에 친사회적 행동 하위 요인별 평균 차이를 <표 8>에서 살펴보면 돕기 행동(F=55.08, p<.05), 배려하기 행동(F=35.08, p<.05), 협동하기 행동(F=27.40, p<.05)에서 집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.

표 8.

친사회적 행동 하위요인별 사후검사 다변인공변량분석

이에 따라 어느 집단 간 차이가 유의한지를 살펴보기 위해 조정된 평균값을 토대로 Scheffé 사후 검증을 실시하였으며 그 결과는 <표 9>과 같다. 사후 검정 결과 친사회적행동의 하위요인에서 돕기 행동과 배려하기 행동에서는 실험집단이 가장 높았고 다음으로는 비교집단, 통제집단이 가장 낮은 것으로 나타났으며 협동하기 행동에서도 실험집단이 가장 높았으며 비교집단과 통제집단 간은 유의한 차이가 나타나지 않았다.

표 9.

친사회적 행동 하위요인별 집단 간 사후 검사

실험집단, 비교집단, 통제집단 간 친사회적 행동 하위요인에서 유의미한 차이가 나타났다. 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동을 실시한 실험집단의 유아가 돕기와 배려하기 행동 점수의 상승 폭이 가장 크며, 정서인식 및 표현에 초점을 둔 미술활동을 실시한 비교집단의 점수 상승 폭이 그 다음으로 크게 나타났으며, 누리과정에 기초한 어린이집 프로그램을 실시한 통제집단의 점수 상승 폭이 가장 적게 나타났다. 또한 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동을 실시한 실험집단의 유아가 협동하기 행동 점수의 상승 폭이 가장 크며, 정서인식 및 표현에 초점을 둔 미술활동을 실시한 비교집단과 누리과정에 기초한 어린이집 프로그램을 실시한 통제집단의 점수 상승 폭은 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 정서인식 및 표현에 초점을 둔 미술활동이 친사회적 행동을 증진시키는데 효과가 있었으며, 미술활동을 먹거리라는 매체를 활용하여 진행하였을 때 유아의 친사회적 행동을 증진시키는데 보다 효과가 있었다는 것을 의미한다.

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 만 5세 유아의 친사회적 행동 증진을 위해 정서인식 및 표현 능력의 향상에 초점을 맞추어 프로그램을 개발하고 그 효과를 검증하고자 하였다. 특히 유아기가 대인관계의 기초를 형성하기 위한 중요한 시기라는 점을 고려하여 유아의 친사회적 행동 증진을 통해 유아의 긍정적 대인관계 형성에 도움을 줄 수 있도록 하였다. 구체적으로 회기별 주제가 되는 8가지 정서를 추출하였고 하나의 정서마다 자신의 정서 인식과 표현, 타인의 정서 이해와 표현과 관련된 활동을 구성하였고 누리과정의 각 영역을 통합적으로 경험할 수 있도록 프로그램을 개발하였다. 1주일에 2회씩 총 8주 간 현장에 프로그램을 적용한 후 프로그램의 효과를 분석한 결과는 다음과 같다.

정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동은 만 5세 유아의 친사회적 행동 증진에 효과가 있는 것으로 나타났다. 총 16회기의 프로그램을 경험한 실험집단, 비교집단, 통제집단의 친사회적 행동은 모두 증진된 것으로 나타났으나, 실험집단 유아의 친사회적 행동이 비교집단과 통제집단 유아의 친사회적 행동보다 유의미한 증진을 보였다. 구체적으로 살펴보면 정서인식 및 표현에 초점을 둔 먹거리 중심의 미술활동에 참여한 실험집단 유아는 다른 사람의 어려움을 알고 실제 상황에서 도움을 줄 수 있는 ‘돕기’행동, 다른 사람이 요구하지 않아도 유아 스스로 자신의 능력, 처한 상황, 놀잇감 등을 활용하여 친구를 위한 ‘배려하기’행동, 그리고 공동목표에 도달하기 위해 또래와 서로 조력하고 조언을 주고받는 ‘협동하기’행동을 더 많이 하였다. 이는 먹거리를 활용한 미술활동 프로그램이 유아의 친사회적 행동 증진에 효과가 있음을 의미한다.

비교집단의 경우 정서인식 및 표현에 초점을 둔 미술활동에 참여한 집단의 돕기, 배려하기, 협동하기 행동이 증진되었으나 실험집단의 돕기, 배려하기, 협동하기 행동 증진과 비교하였을 때 유의미하게 낮게 나타났는데 이는 프로그램에서 활용된 자료의 차이에 기인한 것으로 해석할 수 있다. 이 연구에서 미술활동에 활용된 먹거리는 유아가 오감을 통해 적극적으로 탐색할 수 있는 안전한 자료이기 때문에(오미라 등, 2019) 유아가 자신과 타인의 정서를 다양한 방식으로 표현하고자 하는 동기를 유발할 수 있다. 또한 이 연구에서 참여한 실험집단 유아는 자료의 특성 상 나누어 써야 하는 먹거리 자료를 또래와 함께 탐색하고 나누어 쓰는 경험을 하였으며, 유아들이 활동 중에 정서를 교류하는 과정에서 또래가 표현한 정서에 반응하여 도와주고 협동하는 행동이 나타났는데 이 과정에서 친사회적 행동이 증진된 것으로 유추할 수 있다.

통제집단의 경우 돕기, 배려하기, 협동하기 행동 역시 증진되었으나 실험집단의 돕기, 배려하기, 협동하기 행동 증진과 비교집단의 돕기, 배려하기 행동 증진과 비교하였을 때 유의미하게 낮게 나타난 것은 프로그램의 활동 방법의 차이에 기인한 것으로 해석할 수 있다. 인간은 오감을 통해 주변을 탐색하고 이에 대한 자신의 생각과 느낌을 표현하고자 하는 욕구를 가지고 있다. 그러나 유아의 경우 주변 세계에 대한 자신의 정서를 언어로 능숙하게 표현하는데 어려움이 있기 때문에 유아가 다른 방식으로 세계를 표상할 수 있는 기회를 제공하는 것이 중요하다. 언어발달이 미숙한 유아도 미술활동을 통해 자신의 정서를 표현할 수 있으며, 이때 제공된 미술 자료는 유아의 표현하고자 하는 욕구를 발현시키는데 영향을 미친다(유수영, 2008). 이 연구에서 실험집단과 비교집단의 유아는 미술활동을 통해 자신의 정서를 자유롭게 표현할 수 있었으며, 이 과정에서 서로 간에 타인이 표현한 정서를 정확히 인식하면서 타인을 돕고 배려하는 행동을 하게 되었음을 예측할 수 있다.

뿐만 아니라 이러한 결과는 유아의 정서적 능력이 친사회적 행동에 영향을 미친다는 선행연구(정미라, 최금희, 2016; Bartlett, Condon, Cruz, Baumann, & Desteno, 2012; Marsh & Blair, 2008)와 맥을 같이 한다. 또한 유아의 정서지능과 또래 간 상호작용 간에 상관관계가 있다고 밝힌 연구(지성애, 정재은, 2011)와 유아의 정서지능이 행동문제에 영향을 미친다고 밝힌 연구(하연수, 김혜순, 2020)는 본 연구의 결과를 지지한다. 유아가 자신과 타인의 정서를 인식하고 표현하는 능력이 뛰어날수록 타인의 상황을 파악하고 적절한 도움을 제공할 뿐만 아니라 또래와의 관계에서 또래의 정서에 따라 자신의 행동을 조절할 수 있음을 의미한다. 이에 따라 정서적 능력이 높은 유아는 자신의 부정적 정서를 표출할 때 타인의 정서를 고려할 수 있으며, 타인의 부정적 정서 표현에 대해서도 더 잘 이해할 수 있기 때문에 타인과의 관계에서 친사회적 행동을 많이 하게 됨을 예측할 수 있다.

활동 중 유아들은 자신이 탐색한 재료를 또래에게 나누어주기도 하고 또래와 함께 소통해가며 정서를 표현하는 모습을 나타냈다. 회기가 진행될수록 유아는 활동 중에 자신의 정서와 친구의 정서에 대해 이야기를 나누고 해당되는 정서를 먹거리를 활용해 표현할 때 먹거리를 친구에게 나누어주고 배려하는 모습을 보였으며, 한 회기가 마무리 될 때 또래의 작품을 감상하면서 서로의 정서를 공유하였다. 이는 회기 초반부에 정서를 인식하고 표현하는 게 쉽지 않았던 유아들이 회기가 진행되면서 점차적으로 자신과 타인의 정서를 인식하고 표현하는데 익숙해져 또래와 긍정적 관계를 형성하였음을 의미한다. 유아의 친사회적 행동을 증진시키기 위한 프로그램은 유아가 자신과 타인의 정서를 인식하고 이를 또래와 공유하고 상호작용을 할 수 있는 경험이 중요하다는 선행연구(김동례, 2020)와 같은 맥락에서 해석할 수 있다.

이 연구는 정서적 능력이 급격히 발달하는 만 5세 유아를 대상으로 정서적 능력을 향상시키는 프로그램을 실시하여 친사회적 행동의 증진을 도모하였다는 점에서 의의가 있다. 이는 유아교육기관에서 유아가 긍정적 대인관계를 형성하는데 직・간접적 도움이 될 것으로 판단된다.

이 연구의 제한점을 통해 앞으로 이루어질 후속연구에 대해 제안해보면, 첫째 후속연구에서는 이 연구에서 실시한 16회기의 프로그램보다 장기간 진행되는 프로그램을 개발하여 그 효과를 종단적으로 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 더 많은 유아가 이 프로그램에 참여할 수 있도록 하여 프로그램의 효과를 살펴볼 필요가 있다. 셋째, 유아의 친사회적 행동 증진을 위해서 부모나 교사를 대상으로 하는 교육 프로그램을 연계하여 개발할 필요가 있다. 이러한 제한점에도 불구하고 이 연구는 유아의 친사회적 행동을 증진시키기 위한 교수매체 및 교수-학습 방법, 그리고 실제 현장에서 적용 가능한 프로그램을 제시하였다는 점에서 유아교육기관에서 유용한 자료로서 활용될 수 있을 것이라 기대한다.

Acknowledgments

본 논문은 2019년 대구가톨릭대학교 대학원 박사학위 논문의 일부를 수정‧보완한 논문임.

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