[ Article ]

Journal of Families and Better Life - Vol. 43, No. 2, pp.13-33

ISSN: 2765-1932 (Print) 2765-2432 (Online)

Print publication date 30 Jun 2025

Received 17 Mar 2025 Revised 29 Apr 2025 Accepted 28 Jun 2025

DOI: https://doi.org/10.7466/JFBL.2025.43.2.13

어린이집 2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향

평경효¹

; 이완정²^{, *}

The Impact of Temperament in Two-Year-Old Class Members on Playfulness in the Classroom of Childcare Centers, Mediated by Attachment Security with the Teacher

Kyung Hyo Pyung¹

; Wan Jeong Lee²^{, *}

1Division of Child Psychology, Inha University Graduate School, Integrated Master’s and Doctoral Program
2Department of Child Studies, Inha University, Professor

Correspondence to: ^*Lee Wan Jeong, Department of Child Studies, Inha University, 100 Inha-ro, Michuhol-gu, Incheon 22212, Rep. of Korea. Tel: +82-32-860-8116, E-mail: wanlee@inha.ac.kr

초록

본 연구는 2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향을 연구하는 데 목적이 있다. 이를 위해 유의표집한 7개의 어린이집에서 설문조사를 실시하여 최종적으로 116부를 연구분석 자료로 활용하였다. 수집된 자료는 SPSS 25.0 프로그램과 PROCESS macro v4.2 프로그램을 통해 분석하였으며, 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 영아의 기질 하위요인 중 외향성과 의도적 통제, 교사와의 애착 안정성, 교실에서의 놀이성 간 유의한 정적 상관이 나타났다. 둘째, 영아의 기질 하위요인 중 외향성은 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미치지 않았으나, 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 영아의 기질 하위요인 중 의도적 통제는 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미쳤으며, 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에도 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구는 2세 반 재원아의 기질과 교사와의 애착 안정성이 교실에서의 놀이성 발달에 영향을 미치는 직, 간접 효과를 실증적으로 검증하였다는 의의가 있다. 이러한 결과는 영아의 놀이성 증진을 위해 기질적 특성을 고려한 개별화된 교수·상호작용 전략과 함께 교사와의 안정적인 관계 형성에 역점을 둘 필요가 있음을 시사한다.

Abstract

This study aims to examine the impact of temperament in two-year-old class members on playfulness in the classroom, mediated by attachment security with the teacher. To achieve this, a survey was conducted in seven selected childcare centers, and a total of 116 responses were analyzed. The collected data were processed using SPSS 25.0 and PROCESS macro v4.2. The main findings are as follows. First, significant positive correlations were found among the subfactors of temperament, specifically extraversion and effortful control, attachment security with the teacher, and playfulness in the classroom. Second, extraversion did not have a direct effect on playfulness in the classroom but had an indirect effect through attachment security with the teacher. Third, effortful control had both a direct effect on playfulness in the classroom and an indirect effect mediated by attachment security with the teacher. This study provides empirical evidence of the direct and indirect effects of temperament and attachment security with the teacher on the development of playfulness in the classroom among two-year-old children. These findings suggest the necessity of individualized teaching and interaction strategies that consider temperament while emphasizing the formation of secure relationships with teachers to enhance children's playfulness.

Keywords:

temperament, extraversion, effortful control, attachment security with teacher, playfulness in the classroom

키워드:

기질, 외향성, 의도적 통제, 교사와의 애착 안정성, 교실에서의 놀이성

I. 서 론

어린이집 영아반의 일과는 놀이를 기반으로 운영되는 것이 중요하다. 놀이는 영아의 자발적인 탐색과 상호작용을 촉진시킴으로써 성장 발달과 배움의 핵심 기제로 작용하기 때문이다. 2024년 개정된 표준보육과정에서는 영아반 커리큘럼의 놀이중심성을 더욱 강조하여 유아반 커리큘럼과의 연계성을 보다 높이고자 하였다(육아정책연구소, 2024). 특히 2세 반은 다른 연령 반에 비해 재원아의 월령 범위가 넓은 편인데, 이 시기에는 개인 간 발달적 차이가 클 뿐만 아니라 각자의 놀이가 단순한 감각적 탐색을 넘어 사회적·인지적 발달과 연계되며, 점진적으로 구조화된 놀이 형태를 띠게 된다. 즉 0∼1세 반의 영아들이 주로 개별적 탐색을 기반으로 한 놀이를 수행하고, 3∼5세 유아들이 역할 놀이와 협력 놀이를 보다 체계적으로 확장해 나간다면, 2세 반에서는 개별 놀이에서 또래와의 초기 상호작용이 포함된 놀이로 전환되는 특징을 보인다(이지향, 김희진, 2003; Vaisarova & Carlson, 2021). 또한, 이 시기에는 놀이 중 규칙을 점차 이해하고, 반복적이고 실험적인 놀이를 통해 자신과 타인의 행동을 조율하는 능력을 발달시키는 경향이 있다(Van der Meij et al., 2017).

그러나 놀이 자체는 놀이 시간, 놀이 형태, 놀이 방식 등을 외형적으로 드러낼 뿐, 영아가 놀이에 내재적으로 얼마나 몰입하고 즐기는지, 놀이를 통해 어떤 심리적 경험을 하고 있는지를 충분히 파악하기 어렵다(Shen, 2020). 즉, 놀이의 외형적 특성만을 분석할 경우, 겉으로 보이는 행동의 차이는 확인할 수 있지만, 영아가 놀이를 통해 느끼는 흥미, 창의적 사고의 발현, 또는 사회적 관계 형성에 대한 내적 동기를 이해하기에는 한계가 있다. 예를 들어, 같은 놀이 상황에서도 어떤 영아는 능동적으로 놀이를 이끌어가며 새로운 요소를 추가하고 확장해 나가는 반면, 다른 영아는 수동적으로 참여하거나 단순한 반복적 행동에 머무를 수 있다(Kernan, 2007). 그러므로 월령 분포가 큰 2세 반 재원아의 놀이를 보다 깊이 있게 이해하기 위해서는 개인 간 놀이 경험의 차이를 보다 명확히 보여주는 놀이성에 주목할 필요가 있다(Vartiainen et al., 2024).

놀이성(playfulness)은 놀이를 즐기는 개인의 특성으로 오랫동안 일종의 타고난 성향(trait)으로 간주되어 왔다. 즉 Barnett(1990, 1991)은 놀이성이 비교적 안정적인 특질이며, 개인의 성격적 요소와 밀접하게 연결된다고 보았다. 그러나 최근 연구들(Proyer & Brauer, 2023; Shen, 2020; Strasser et al., 2024)은 놀이성이 단순히 고정된 성향이 아니라, 특정한 맥락에서 일시적으로 활성화되는 심리적 상태(state)로도 나타날 수 있다고 주장하고 있다. 즉, 놀이성이 개인의 특성으로 존재하면서도, 환경적 요인이나 경험에 따라 그 표현 방식이 달라질 수 있다는 것이다. 특히 Shen(2020)은 이러한 놀이성의 변동성을 설명하기 위해 상호작용론적 모델(interactionist framework)을 제안하였다. 그는 놀이성이 개인의 고유한 성향(trait)일 뿐만 아니라, 특정한 맥락에서 유동적으로 활성화되는 놀이적 상태(playful state)로도 나타날 수 있음을 강조하였다. 가령, 같은 영아라도 놀이 환경이 개방적이고 자유로운 경우에는 놀이성이 강하게 발현될 수 있지만, 제한적이거나 통제적인 환경에서는 놀이성이 억제될 가능성이 크다는 것이다. Shen(2020)은 이를 B = f(P, E)(행동 = 개인 특성 + 환경 요인)라는 원리를 바탕으로 설명하면서, 놀이성이 개인의 특성(P, person)과 환경(E, environment)의 상호작용 속에서 변화할 수 있음을 밝혔다.

2세 반 재원아의 기질은 놀이 과정이나 놀이성에 영향을 미칠 수 있는 기본적인 개인적 특성으로 볼 수 있다. 기질은 환경에 대한 반응 양식을 결정하는 선천적 특성(Rothbart & Bates, 2006)으로 영아가 새로운 환경에서 보이는 정서적 반응성과 행동 양식을 형성한다. 근래 기질이 놀이성과 학습 태도, 사회적 관계 형성에 미치는 영향을 분석하는 연구가 증가하고 있으며, 이러한 연구들은 기질이 단순히 행동의 차이를 설명하는 것이 아니라, 정서 및 인지 발달의 핵심 기제로 작용할 수 있음을 강조한다(Putnam et al., 2008). Rothbart는 일련의 연구(Rothbart, 1981, 1996; Rothbart & Derryberry, 1981; Rothbart & Putnam, 2002)를 통해 기질을 단일한 특성이 아니라 다차원적인 개념으로 보고, 외향성, 부정적 정서성, 의도적 통제의 세 가지 주요 요인으로 구분하였다. 기질적 반응 차이는 놀이에서의 몰입도와 상호작용 방식에 영향을 미칠 수 있다. 예를 들어, 외향성이 높은 영아는 새로운 놀이 환경에서도 적극적으로 탐색하고, 또래와 상호작용하며 놀이의 흐름을 주도하는 경향이 있다(Rothbart & Posner, 2022). 반면, 부정적 정서성이 높은 영아는 새로운 놀이 상황에서 위축되거나 불안을 느끼며(Rothbart & Putnam, 2002), 놀이 참여가 제한될 가능성이 크다. 이러한 차이는 놀이성이 단순히 타고난 성향이 아니라, 영아의 기질적 특성에 따라 발현 양상이 달라질 수 있음을 시사한다. 또한, 기질적으로 의도적 통제 능력이 높은 영아는 놀이에서 규칙을 이해하거나 스스로 조절하는 능력이 뛰어나 보다 지속적인 놀이성을 보일 가능성이 크다(Putnam & Stifter, 2008). 반면, 충동성이 높은 영아는 놀이에서 즉흥적으로 반응하지만 빠르게 관심을 잃거나 놀이의 구조를 유지하는 데 어려움을 겪을 수 있다(Rothbart & Derryberry, 1981). 이처럼 기질은 놀이성이 형성되는 심리적 기초를 제공하며, 영아의 정서적 안정성과 자기 조절 능력이 놀이성과 밀접하게 연결될 수 있음(Kochanska & Aksan, 2006)을 보여준다. 따라서 놀이성을 이해하기 위해서는 기질적 특성이 놀이 과정에서 어떤 방식으로 작용하는지를 분석하는 것이 필요하다.

한편, Shen(2020)의 상호작용론적 모델에 따르면, 놀이가 이루어질 때의 환경적 특성이 영아의 기질과 놀이성 간의 관계를 매개할 수 있다. 즉, 영아의 기질이 놀이성 발현의 기초가 되지만, 놀이 환경에서 경험하는 상호작용의 질에 따라 그 영향력이 달라질 수 있다. 특히, 교사와의 관계는 영아가 놀이 상황에서 정서적으로 얼마나 안정감을 느끼는지를 결정하는 중요한 요인으로, 기질이 놀이성으로 이어지는 과정에서 핵심적인 매개 변수로 작용할 가능성이 있다. 가령, 유주연(2020)의 연구에서 영아의 기질은 어머니와 교사와의 애착 안정성에 서로 다르게 작용하는 것으로 나타났는데, 이는 기질이 관계 형성 방식에 따라 다르게 발현될 수 있음을 시사한다. 연구 결과에 따르면, 영아의 높은 외향성은 어머니와의 애착 안정성에는 유의한 영향을 미치지 않았지만, 교사와의 애착 안정성에는 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 외향성이 높은 영아가 또래 및 새로운 환경에 대한 접근성이 높아, 교사와의 관계에서도 긍정적인 영향을 받을 가능성이 크다는 점을 보여준다. 반면, 부정적 정서성이 높은 영아는 어머니와 교사 모두와 애착 안정성이 낮았으며, 이는 불안이나 좌절 경험이 잦은 영아가 안정적인 관계를 형성하는 데 어려움을 겪을 수 있음을 시사한다. 또한, 의도적 통제 능력이 높은 영아는 어머니와 교사 모두와의 애착 안정성이 높았으며, 이는 자기 조절과 주의 집중 능력이 관계 형성에 긍정적으로 작용할 수 있음을 보여준다. 이러한 결과를 토대로 볼 때, 2세 반 교실에서 영아의 기질적 특성이 교사와의 관계 형성에 영향을 미치는지, 특히 외향성과 의도적 통제가 교사와의 안정적인 관계를 촉진하는 요인으로 작용하는지를 분석할 필요가 있다.

교사와의 관계는 영아의 놀이 경험에 다양한 방식으로 영향을 미칠 수 있지만, 특히 영아반에서는 교사와의 애착 안정성(김현경, 2014; 이명주, 2011)이 핵심적인 매개 요인으로 작용할 수 있다. 애착 안정성이란 영아가 교사로부터 일관된 돌봄과 정서적 지지를 받으며, 새로운 환경에서도 심리적 안전감을 유지하는 상태를 의미한다. 연구에 따르면, 교사와 안정적인 애착을 형성한 영아는 정서적으로 안정된 상태에서 놀이에 몰입하며, 보다 창의적이고 자발적인 놀이 행동을 보일 가능성이 높다. 반면, 애착이 불안정한 영아는 교실 환경에서 긴장감을 느끼며, 놀이에 소극적으로 참여하거나 반복적인 행동을 보일 가능성이 크다(배미연, 이순복, 2014; 양숙경, 문혁준, 2010). 이는 교사와의 애착 안정성이 기질과 놀이성 간의 관계를 조절하는 기초적인 요인이 될 수 있음을 시사하며, 기질과 놀이성 간의 관계를 보다 구체적으로 탐색할 필요성을 제기한다.

따라서, 교사와의 애착 안정성이 영아의 기질과 놀이성 간의 관계에서 매개 역할을 수행하는지를 실증적으로 검증하는 것이 필요하다. 만약 교사와의 애착 안정성이 매개 효과를 가지는 것으로 나타난다면, 이는 영아의 기질적 특성에 따른 놀이성 발현이 교사와의 관계에 의해 조절될 수 있음을 의미하며, 특정한 기질을 가진 영아가 놀이성을 보다 원활하게 발현할 수 있도록 교사와의 관계를 강화하는 개입 전략이 필요함을 시사한다. 또한, 기질과 놀이성 간의 직접적인 관계만을 분석하는 것보다, 교사와의 관계가 개입된 경로를 분석하는 것이 놀이성이 발현되는 과정을 보다 심층적으로 이해하는 데 기여할 수 있을 것이다.

본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 2세 반 재원아의 기질, 교사와의 애착 안정성, 교실에서의 놀이성 간 상관관계는 어떠한가?
연구문제 2. 2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 직접효과는 어떠한가?
연구문제 3. 2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 간접효과는 어떠한가?

Ⅱ. 선행연구 고찰

1. 기질과 교실에서의 놀이성

기질은 영아가 환경과 상호작용하는 방식에 영향을 미치는 개인의 고유한 성향으로, 특히 놀이 활동에서 중요한 역할을 한다(Rothbart, 2007). 교실에서 영아의 놀이성이 어떻게 발현되는지는 기질적 특성에 따라 다르게 나타날 수 있으며, 이는 놀이의 질과 사회적 상호작용의 양상에도 영향을 미친다(Proyer & Brauer, 2023). 최근 연구들은 기질이 단순한 생물학적 특성이 아니라 환경과의 상호작용 속에서 변화할 수 있는 특성을 지닌다고 보고 있으며(Rothbart & Bates, 2006), 이러한 맥락에서 기질과 놀이성 간 관계를 보다 정밀하게 살펴볼 필요가 있다.

기질이 일관적인 특성을 가지지만 환경과의 상호작용에 따라 다르게 나타나거나 변화할 수 있다는 관점이 제기되면서(Morales et al., 2015; Putnam & Rothbart, 2006; Rothbart, 1981), 이를 반영하여 기질을 측정할 수 있는 척도의 필요성이 대두되었다. Rothbart와 동료들은 이론적이고 개념적인 근거를 바탕으로, 기존의 기질 측정 도구와 달리 영아에서 성인에 이르기까지 발달의 연속성 상에서 기질을 측정하는 일련의 도구들을 개발하였다. 이 도구는 외향성, 부정적 정서, 의도적 통제의 세 가지 하위차원으로 구분되며, 각 하위요인은 영아의 정서적 반응성과 자기조절 능력에 따라 놀이성과 상이한 관계를 형성한다. 외향성(surgency)은 접근성, 강한 자극 선호성, 미소와 웃음, 활동 수준, 충동성, 수줍음으로 구성되며, 부정적 정서(negative affect)는 슬픔, 공포, 분노와 좌절, 불안, 반응 회복률과 진정성으로 이루어진다. 또한, 의도적 통제(effortful control)는 억제 조절, 주의 통제, 낮은 자극 선호성, 지각 민감성으로 구성된다.

국내 연구에서도 영아의 기질과 놀이성 간 관계를 다룬 다양한 연구가 진행되었다. 곽민옥과 이경님(2017)은 영아의 기질이 놀이성을 가능하게 하는 잠재적 성향임을 강조하며, 기질이 놀이 행동의 양상과 수준에 미치는 영향을 분석하였다. 연구 결과, 활동성이 높은 기질을 가진 영아는 놀이성의 하위요인 중 신체적 자발성이 높은 것으로 나타났으며, 사회성이 높은 영아 역시 신체적 자발성이 높게 나타나는 경향을 보였다. 김민영과 손수민(2014)은 기질과 놀이성의 관계에서 정서성 수준을 분석한 연구를 수행하였으며, 정서성이 낮을수록 신체적 자발성이 높아지는 경향을 보인다고 보고하였다. 이는 부정적 정서성이 낮을수록 놀이 참여가 더욱 적극적일 가능성이 있음을 시사한다. 또한, 김향미(2020)는 영아의 사회적 수준이 높을수록 신체적 자발성이 증가하는 경향을 보인다고 분석하였으며, 이는 또래 상호작용이 활발한 환경에서 놀이성이 더욱 발현될 가능성이 높다는 점을 보여준다.

해외 연구에서도 기질과 놀이성 간 관계를 다각도로 분석하였다. Fung과 Chung(2021)의 연구에서는 유아의 기질적 특성 중 과흥분성(overexcitability)이 놀이성의 주요한 결정 요인으로 작용한다는 점을 밝혔다. 연구에 따르면, 상상적 과흥분성이 높은 유아는 인지적 자발성과 유머 감각이 높게 나타났으며, 심리운동적 과흥분성이 높은 유아는 신체적 자발성과 사회적 자발성이 증가하는 경향을 보였다. 또한, 지적 과흥분성이 높은 유아는 놀이 과정에서 보다 복잡한 인지적 사고를 동반하는 경향이 있었다. 이는 기질적 특성이 놀이성의 하위 요소와 다르게 연결될 수 있으며, 특정 기질적 특성이 놀이의 질적 차이를 결정할 가능성이 있음을 시사한다. 아울러, Fink et al.(2020)의 연구에서도 놀이성이 높은 유아는 또래와의 놀이 상호작용에서 긍정적인 평가를 받을 가능성이 크며, 이러한 관계는 유아가 자신의 놀이성을 어떻게 발휘하는지에 따라 달라질 수 있음을 보여준다.

영아의 기질과 놀이성과의 관계를 살펴본 다양한 선행 연구(곽민옥, 이경님, 2017; 권성례, 김진경, 2021; 김민영, 손수민, 2014; 김향미, 2020; 박영주, 2016; 송혜진, 2007; 심용분, 2011)들은 영아의 기질이 놀이성에 영향을 미치는 잠재적인 성향임을 명시하고 있다. 기질은 영아기부터 그 특성이 나타나며, 성장 후 성격, 행동양식, 정서적 반응의 기초가 되고, 놀이행동을 통해 안정적으로 표현되면서 기질적인 특성에 따라 흥미 및 반응 정도가 다르게 나타난다(곽민옥, 이경님, 2017). 활동성 기질을 지닌 영아의 경우 놀이성의 하위요인 중 신체적 자발성이 높은 것으로 나타났으며(김민영, 손수민, 2014; 송혜진, 2007), 영아의 기질 중 정서성 수준이 낮을수록 신체적 자발성이 높아졌으며, 사회성 수준이 높을수록 신체적 자발성 역시 높아진다고 나타난 연구 결과(김향미, 2020) 등을 통해 영아의 기질은 놀이성에 영향을 미치는 중요한 요인임을 유추해볼 수 있다.

이처럼 영아의 기질과 교실에서의 놀이성 간 관계를 살펴본 연구들은 공통적으로 기질적 특성과 놀이성 간의 의미 있는 관계가 있음을 제시하고 있으며, 이를 통해 영아의 기질적 특성이 놀이성의 개인차를 결정하는 요인임을 알 수 있다. 그러나 Rothbart와 Bates(2006)의 이론, 즉 기질이 타고난 기본 성향이지만 이후의 상호작용과 경험에 의해 바뀌는 속성도 있다고 보는 관점을 반영한 도구를 사용하여 교실에서의 놀이성을 측정한 연구는 찾아보기 어렵다. 또한, 기존의 선행 연구들에서 영유아의 기질과 놀이와의 관계를 규명하고 있으나, 그 대상이 대부분 유아에게 국한되어 있고, 놀이성이 뚜렷하게 발현되기 시작하는 시기인 2세 반 재원아를 대상으로 한 연구는 부족하다. 이에 본 연구에서는 Rothbart의 이론을 바탕으로 2세 반 재원아의 기질의 하위요인을 외향성, 부정적 정서, 의도적 통제로 구분하여 교실에서의 놀이성을 확인하고자 하였다.

2. 기질과 교사와의 애착 안정성

애착이란 영아에게 생존과 관련된 주요 발달과업으로 주양육자에게 맺는 강한 정서적 유대이다. 영아는 생애 초기 자신의 요구에 민감하게 반응하는 양육자에게 쌓은 신뢰를 바탕으로 애착을 형성하게 되며, 이는 영아에게 발달에 필요한 환경 탐색의 안전 기저이자 안전한 피난처가 되어준다. 영아기 형성된 애착은 이후의 성장과정에서 인간관계에 대한 내적실행모델을 형성하여 다른 사람과의 사회적 관계에도 지속적으로 영향을 미치게 된다. 전통적 관점에서 생애의 이른 시기 어머니와 분리되어 낯선 환경에서 생활한다는 것은 안정적 애착의 형성을 저해하는 요소로 여겨졌으나(Clarke-Stewart, 1989), 최근의 연구에서 애착은 한 명의 주양육자, 즉 어머니와만 맺는 관계가 아닌 여러 양육자에 대해 동시에, 복합적으로 형성 가능하며(Love et al., 2003; Scarr, 1992; Verschueren & Koomen, 2012), 나아가 어머니와 불안정한 애착을 형성했더라도 교사와의 관계에서 안정적인 애착을 형성했다면 문제행동이 감소될 수 있다는 보완적인 부분에 대해서도 보고하고 있다(오재연, 곽노의, 2006). 이는 영아가 기관에서 재원하는 시간이 길어짐에 따라 기존의 애착 대상이 어머니에서 교사로 확대되는 상황에서 영아-교사 관계의 애착 안정성과 그와 관련된 영아의 발달특성에 주목해야 함을 상기시켜 준다.

영아와 어머니, 영아-교사와의 애착 안정성은 영아가 관계를 형성하는 데 있어 중요한 영향을 미치게 된다. 어머니는 가정을 배경으로 하여 주로 한 두명의 자녀와 배타적인 상호작용을 하는 반면, 교사는 교실을 배경으로 하여 다수의 아이들과 동시에 상호작용을 하게 된다. 결과적으로 교사가 개별 영아와 상호작용하며 관계를 맺는데 제한이 따르게 되는 것이다(Kesner, 2000). 특히 기질은 애착과 관련된 전통적이고 대표적인 특성으로, 과거에는 민감하고 까다로운 기질을 가진 영아의 경우 상대적으로 안정적인 애착을 형성하기 어렵다 하였으며(Kagan, 1982), 기질은 행동에만 영향을 미치고 애착 안정성에는 영향을 미치지 않는다고 하였다(Sroufe, 1985). 그러나 이후 기질과 관련된 연구가 활발히 진행되면서 기질이 관계 형성 방식에 따라 다르게 발현될 수 있음이 밝혀지고 있다. 가령, 유주연(2020)의 연구에서 2세 영아의 기질은 어머니와 교사에게 형성하는 애착안정성에 각기 다른 영향을 미치는 것으로 나타났다. 연구 결과에 따르면, 2세 영아의 기질 중 외향성은 어머니에게는 유의하지 않았으나 영아-교사 관계에서는 애착 안정성에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 2세 영아가 교실에서 교사와의 상호작용을 보다 적극적으로 추구하는 특성을 발휘하였음을 보여주는 것이며, 새로운 사람 및 사물에 대한 관심이나 접근을 좋아하는 영아의 외향적 성향이 교실이라는 공간과 교사에 대한 긍정적 태도를 가지게 한 것일 수 있음을 의미한다 할 수 있다. 반면, 2세 영아의 기질 중 부정적 정서는 어머니와 교사와의 애착 안정성이 모두 낮은 것으로 나타나 불안과 좌절 경험이 반복되는 경우 안정적 관계 형성에 어려움이 나타날 수 있음을 시사해준다. 또한 2세 영아의 기질 중 의도적 통제 수준이 높은 경우 어머니와 교사 모두와 높은 애착 안정성을 형성하는 것으로 나타나 자기조절과 주의 집중 능력이 영아의 관계 형성에 영향을 미치는 것을 나타낸다. 또한 다른 사람에게 보다 쉽게 다가가며, 여러 명이 함께 생활하는 것을 즐겨 어린이집에 잘 적응하는 경우 교사와도 더욱 친밀한 관계를 보인다는 결과(De Schipper et al., 2004)는 교실에서 교사와 애착을 맺는 맥락에 영향을 주는 영아의 개인적 특성에 관심을 가져야 함을 시사한다.

영아의 기질과 영아와 교사 관계 간의 애착 안정성과의 관계를 나타낸 선행연구를 살펴보면 기질의 하위요인 중 접근-회피성과 적응성이 높은 영아일수록 교사와의 안정된 애착을 형성하였으며(김남숙, 하승민, 2013), 2세 영아의 기질의 하위요인인 부정적 정서성이 높을수록 교사와의 관계에서 친밀관계는 낮아지고 갈등관계가 높아지며, 기질의 하위요인인 사회성, 활동성 수준이 높을수록 교사와의 관계에서의 친밀관계가 높아지고 갈등관계는 낮아지는 것으로 나타났다(곽민옥, 2017). 또한 영아의 의도적 통제 수준이 높을수록 집행기능발달에 도움을 주어 이후 학교적응의 수준도 높여주는 것으로 나타났는데(김영미, 2023), 이러한 결과는 영아의 개인적 특성인 기질이 교사와의 애착 안정성에 영향을 미치고, 유아 시기를 거쳐 이후 아동기까지도 지속적으로 영향을 미친다는 사실을 유추해볼 수 있다. 반면 영아의 기질이 교사와의 애착 안정성에 유의한 관련성이 전혀 나타나지 않는다고 보고한 연구(윤아람, 2014; 이기영, 2007)도 있었다. 살펴본 바와 같이 영아의 기질이 교사와의 애착 안정성에 어떤 영향력을 미치는지에 대해 일치하지 않는 결과를 나타내고 있어 변인 간의 영향을 확인하기 위한 연구가 더 진행될 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 다수의 선행연구의 결과를 토대로 하여 2세 반 재원아의 기질과 교사와의 애착 안정성이 유의한 관련성을 가질 것으로 가정하고 모형을 설정하였다.

3. 교사와의 애착 안정성과 교실에서의 놀이성

영유아의 기관 취원율이 높아지면서 자연스럽게 취학 전 어린이집이나 유치원의 역할이 중요해지고 있다. 이에 교사는 영아와 직접적인 상호작용을 하면서 양육의 대리자이자 환경을 조성하는 역할을 통해 영아의 발달과 적응에 많은 영향을 미치게 되어, 교사의 역할은 그 중요성이 지속적으로 부각되고 있다. 특히 영아-교사 관계에서의 애착 안정성은 어머니와의 관계에서와 같이 중요시 여겨 교사를 안전 기저로 활용할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있다고 제시하였다(이진숙, 2001; 정은경, 2011; Cassibba et al., 2000). 즉 사회적 변화에 따라 교사는 부모의 역할을 나누어 가지게 되었으며, 이는 교사가 영아의 적응과 사회정서 발달에 직접적인 역할을 담당하게 하였다. 다시 말해 영아가 새로운 환경에 관심을 가지고 적극적으로 주변을 탐색하며 안정적인 일과를 보내기 위해서는 교사와의 관계에서의 신뢰형성, 다시 말해 교사와의 관계에서의 안정적인 애착 형성이 매우 중요한 과업이라 할 수 있다(배미연, 이순복, 2014).

영아-교사 관계의 중요성은 아동과 부모의 애착이론으로부터 시작되었다(Pianta & Stuhlman, 2004). Bowlby(1969)의 애착이론은 생애 초기 어머니와 영아의 애착관계가 전 생애에 걸쳐 타인과의 관계에서도 반복된다는 내적실행모델(internal working model)을 제시하였고, Holmes(1993)의 연구에서 내적실행모델은 영아가 양육자와의 경험을 통해 형성한 자기 자신, 타인, 외부 세계에 대한 정신적인 표상으로, 영아가 사건을 지각하고 미래를 예측하여 자신의 계획을 구성하는 것에 영향을 미친다 하였다. Ainsworth와 동료들(1978)은 ‘낯선 상황 실험’을 고안하여 영아와 어머니 간의 격리 및 재결합 상황에서 나타나는 행동반응을 통해 애착의 질을 측정하였고(오종은, 2001), 이후 Waters와 Deane(1985)은 여러 제한점들을 보완하고 애착과 발달의 관련성을 고려하여 애착 Q-set을 개발하였다. 애착 Q-set은 영유아 모두 대상으로 연구할 수 있으며, 애착 안정성의 양적 개인차를 확인하고자 할 때나 발달에 있어 애착 안정성과 다른 변인과의 관계를 밝히고자 할 때 사용할 수 있다는 장점이 있다(이영 외, 1997).

생의 초기뿐 아니라 일생에 걸쳐 관계를 맺게 되는 대상과 서로 영향을 주고 받으며, 지속적으로 재형성되고 유지되는 애착안정성의 중요성을 고려하여 2세 반 재원아가 교실에서 나타내는 놀이성을 살펴보고자 할 때 주요 관련 변인으로 교사와의 애착 안정성을 살펴보는 게 긴요하다 할 수 있다. 영아-교사 관계에서의 애착 안정성이 2세 반 재원아의 놀이성 발달에 중요한 이유는 여러 선행 연구들을 통해 확인할 수 있다. 양숙경과 문혁준(2010)의 연구에서 영아반의 교사는 기관에서 일과를 보내는 영아에게 있어 부모와 또 다른 주양육자로서 이들의 발달에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 연구에서 1세 반의 연령이 낮은 영아일수록 교사에게 더 의존하려는 모습을 보였으며, 이에 비해 2세 반 영아는 교사에게 일방적으로 의존하던 행동에서 벗어나 교사와의 애착 안정성을 토대로 점차 독립적인 행동을 보였다. 영아-교사 관계에서 애착수준이 높은 영아는 기관에서 보다 활발히 탐색하고(Phillips & Shonkoff, 2000), 영아-교사 간 상호작용이 잘 이루어질수록 영아의 애착 안정성과 놀이성이 높은 것으로 보고되어 왔다(양지현, 2022).

또한, 2세 영아와 교사 간 안정적인 애착을 형성한 그룹은 놀이성의 하위요인인 신체적 자발성, 사회적 자발성, 인지적 자발성, 즐거움의 표현, 유머감각과 유의미한 상관이 있는 것으로 나타났으며(김현경, 2014), 영아-교사 관계가 친밀할수록 영아의 즐거움의 표현이 많아지며, 영아가 교사에게 적게 의존할수록 영아 스스로 신체적, 사회적, 인지적 자발성을 가지고 즐거움으로 표현하며 유머감각이 높아지는 것으로 밝혀졌다(신미경, 2018). 영아와 교사 간 긍정적 상호작용은 영아로 하여금 놀이상황에서 주도적이고 다양한 역할을 하도록 하는 바탕이 되었으며, 영아가 놀이 상황에서 놀잇감을 다양하게 사용하는 데 영향을 미쳐 영아의 인지발달에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(양지현, 2022).

이상의 연구들을 종합해보면, 영아-교사 관계의 애착 안정성은 교실에서의 놀이성 발달에 영향을 미치는 중요한 요인임을 시사해주고 있으나 교실에서의 놀이성을 살펴보면서 교사와의 애착 안정성을 함께 살펴본 연구는 많이 부족한 실정이다. 이에 본 연구에서는 2세 반 재원아의 기질과 교실에서의 놀이성 간의 관계에서 교사와의 애착 안정성이 매개효과를 갖는지 확인하고자 하였다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구는 어린이집 2세 반에 재원 중인 영아로 하였다. 교실에서의 놀이성을 알아보기 위해 수도권 I시에서 놀이중심으로 커리큘럼을 운영하는 국공립어린이집과 직장어린이집 중 거주지 계층을 고려하여 총 7개 어린이집을 유의표집한 후 해당 어린이집의 2세 반을 대상으로 자료를 수집하였다. 또한 2세 반의 놀이성이 가능한 풍부하게 관찰되는 시기를 택하기 위해 자료수집기간을 학년도 말인 2월로 하였다. 2세 반 영아를 연구 대상으로 선정한 이유는 이 시기가 본 연구에서 살펴보려는 기질의 한 하위 차원인 의도적 통제에서 뚜렷한 변화가 나타나는 시기(Spinrad et al., 2007)이기 때문이다. 즉, 의도적 통제 능력은 1∼2세 경에 출현하여 급속히 발달하다가 4세에 이르면 안정성을 보이며(김영미, 2023), 이 과정에서 양육자 등 주변 환경의 중요성이 더욱 강조(Coyne et al., 2007; Dix et al., 2009)된다. 또한 2세부터 6세까지 아동의 놀이발달을 2년 간 조사한 Wustmann Seiler et al.(2024)의 연구 결과에 따르면 2∼3세 아동은 놀이성의 모든 점수가 유의하게 증가하였으나, 4∼5세 아동은 거의 변화가 없었으며, 6세 아동은 대부분 감소한다고 하였다. 종합적으로, 어린이집 2세 반에 재원 중인 영아를 본 연구 대상으로 선정한 것은 이 시기가 영아의 놀이성 발달의 핵심기로서 놀이행동에 있어 개인차가 뚜렷하고 이전보다 더 구체적이며 차별적인 놀이행동을 나타내기 때문이다. 최종 자료 분석 대상은 영아 116명이었으며, 연구 대상의 특징은 <표 1>에 제시된 바와 같다. 영아의 재원 기관 유형은 국공립 어린이집(72.4%)이 직장 어린이집(27.6%)에 비해 많았다. 영아의 성별은 여아(52.6%)가 남아(47.4%)보다 약간 높은 비율로 나타났으며, 월령은 약 38개월부터 50개월까지 분포, 평균 월령은 43.49개월이었다.

표 1.

연구 대상자의 일반적 특성(N = 116)

2. 측정 도구

1) 기질

2세 반 재원아의 기질을 측정하기 위하여 Putnam과 Rothbart(2006)가 개발한 CBQ 간편형(Children’s Behavior Questionnaire Very Short Form: CBQ-VSF) 척도를 국내타당화한 것으로 사용하였다. 즉, CBQ-VSF 척도에 대해 임지영과 배윤진(2015), 배율미와 조광현(2018)이 타당화 작업을 하였으며 배율미와 정진화(2019)가 교사용 간편형 척도로 수정보완하였는데, 본 연구에서는 배율미와 정진화(2019)의 교사용 도구를 사용하였다. 해당 척도의 경우 본래 유아를 대상으로 하고 있으나 본 연구를 실시한 당시 2세 반 재원아의 월령이 CBQ-VSF 척도의 사용 연령에 포함되며, 예비조사에서 2세 반 교사 및 영아발달 전문가가 설문지의 내용을 검토한 결과 2세 반 재원아의 기질적 특성을 측정함에 CBQ-VSF 척도가 더 적합하다고 보아 해당 척도를 사용하였다. 이 도구는 외향성(8문항), 부정적 정서(7문항), 의도적 통제(5문항)의 세 가지 하위요인 총 20문항으로 구성되어 있다. 외향성은 2세 반 재원아가 외부 자극에 대해 나타내는 반응을 살펴보는 것으로, 문항의 예로 ‘한 장소에서 다른 장소로 이동할 때 항상 서두르는 것 같다’, ‘조용한 시간에도 기운이 넘친다’등이 있다. 부정적 정서는 2세 반 재원아의 부정적 정서 상태를 나타내는 것으로, ‘작은 상처나 멍 때문에 상당히 속상해 한다’, ‘어떤 과제를 마칠 수 없을 때 우울해하는 것 같다’ 등을 예로 들 수 있다. 의도적 통제는 2세 반 재원아의 집중과 통제 능력을 나타내는 것으로, ‘자신이 필요한 것이 무엇인지 확인하기 위해 일과에서 새로운 활동이나 변화를 준비한다’, ‘교실에 새로운 물건이 있으면 빨리 알아본다’ 등이 있다. 각 문항은 Likert식 7점 척도로 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘항상 그렇다(7점)’까지 표시하며, 교사에게 관찰되지 않은 행동의 경우 ‘해당없음’으로 표시하도록 되어 있다. 외향성 문항 중 일부(3문항)는 역채점 문항으로 구성되어 점수계산 시 이를 반영하였으며, 평균 점수의 범위는 하위요인별로 1∼7점의 범위를 가진다. 외향성의 점수가 높을수록 영아의 활동 수준과 외부의 자극에 대한 영아의 반응이 크다는 것을 의미하고, 부정적 정서의 점수가 높을수록 영아의 정서 상태가 부정적인 성향임을 의미하며, 의도적 통제의 점수가 높을수록 영아의 집중과 통제 능력이 높음을 의미한다. 하위변인의 방향이 서로 달라 기질의 총점은 사용하지 않았으며, 하위요인별 신뢰도 Cronbach’s α는 외향성 .87, 부정적 정서 .70, 의도적 통제 .87로 나타났다.

2) 교사와의 애착 안정성

교사와의 애착 안정성을 측정하기 위하여 Bowlby(1969)의 애착이론에 근거하여 Waters와 Deane(1985)이 개발한 애착 Q-set(Attachment Q-set)을 국내 번안(박차선, 2006)한 후 교사용으로 수정보완(박가희, 2011; 조문순, 2008; 현지혜, 2020)한 것 중 현지혜(2020)의 도구를 사용하였다. 이 도구는 사회적 상호작용(5문항), 의존성과 인내력(5문항), 대인 대물 지각(5문항), 애착-탐구 균형(4문항), 영아의 반응 감정(2문항)의 다섯 가지 하위요인 총 21문항으로 구성되어 있다. 대표적인 문항의 예로 ‘교사가 옆에 있으면 기꺼이 낯선 사람과 말을 하고 어울린다’, ‘교사가 하는 행동을 살펴보면서 교사의 행동이나 방식을 많이 따라한다’ 등이 있다. 각 문항은 Likert식 5점 척도로 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’까지 표시하며, 일부 부정적인 문항의 경우 역채점하여 사용하였다. 교사와의 애착 안정성의 평균 점수 범위는 1∼5점이고, 점수가 높을수록 영아-교사 관계의 애착 안정성 수준이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 사용된 교사와의 애착 안정성 측정 도구의 신뢰도 Cronbach’s α는 .80이었다.

3) 교실에서의 놀이성

교실에서의 놀이성을 측정하기 위하여 Barnett(1990)이 개발한 ‘놀이성 척도(The Children’s Playfulness Scale: CPS)’를 국내에서 사용하기에 적합하도록 타당화시킨 김명순 외(2012)의 놀이성 척도를 사용하였다. 해당 척도의 경우 본래 유아를 대상으로 개발되었으나 현재 영아의 놀이성을 평가할 수 있는 표준화된 도구가 매우 부족한 실정이며, 예비조사에서 2세 반 교사 및 영아발달 전문가가 설문지의 내용을 검토한 결과 2세 반 재원아의 교실에서의 놀이성을 측정함에 무리가 없다고 판단하여 해당 척도를 사용하였다. 이 도구는 주도적 참여(15문항), 인지적 융통성(9문항), 즐거움의 표현(6문항), 자발적 몰입(5문항)의 네 가지 하위요인 총 35문항으로 구성되어 있다. 주도적 참여는 2세 반 재원아가 교실에서의 놀이 과정에서 또래와 친밀한 접촉을 하고, 때로 협력하며, 상호작용하는 모습을 나타내는 정도로, 문항의 예로는 ‘다른 영아의 놀이를 도와준다’, ‘놀이 시 다른 영아와 짧은 생각을 공유할 수 있다’ 등이 있다. 인지적 융통성은 놀이 과정에서 나타내는 문제 해결력과 융통성, 독창성 등의 인지적 과정을 나타내는 정도로, ‘다양한 방법으로 사물을 가지고 놀이한다’, ‘놀이를 스스로 계획한다’ 등을 예로 들 수 있다. 즐거움의 표현은 놀이를 하며 보이는 기쁨과 즐거움, 미소, 성취 등 긍정적인 정서를 의미하며, 문항의 예로 ‘놀이를 하면서 미소를 짓거나 소리 내어 웃는다’, ‘놀이활동 중 자신이 만든 결과물을 자랑한다’ 등이 있다. 자발적 몰입은 놀이 시 능동적이고 적극적인 모습을 나타내는 정도로, ‘무엇을 할 것인지 스스로 결정한다’, ‘활동을 지속하기 위하여 어려운 문제를 해결하려고 노력한다’ 등이 포함된다. 각 문항은 Likert식 5점 척도로 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’까지 표시하도록 구성되어 있으며, 평균 점수가 높을수록 2세 반 교실에서 나타내는 영아의 놀이성이 높음을 의미한다. 본 연구에서 놀이성의 하위요인별 신뢰도 Cronbach’s α는 주도적 참여 .95, 인지적 융통성 .94, 즐거움 표현 .84, 자발적 몰입 .82이며, 놀이성 전체의 총점 신뢰도는 .97이었다.

3. 자료수집 및 절차

연구 수행을 위해 예비조사와 본조사를 실시하였다. 본 조사를 실시하기 전 측정도구의 적합성, 설문지 문항의 이해도 확인, 소요 시간 등을 확인하고자 본 조사에 포함되지 않는 어린이집 교사 4명을 대상으로 예비조사를 실시하였으며, 확인 결과 교사가 각 설문의 내용을 이해하고 평정하는 것에 어려움이 없다고 답하여 본 조사를 진행하였다. 학년도 말, 즉 신학기가 시작되기 전인 2월에 연구자가 표집된 어린이집을 방문하여 2세 반 교사들을 대상으로 본 연구의 취지를 설명하였으며, 연구를 위한 설명문과 익명성 보장에 대한 내용이 포함된 연구 참여동의서, 설문지를 배부하고 2주 후 재 방문하여 응답된 설문지를 회수하였다. 본 조사를 위해 130부의 설문지를 배부하였고, 회수되지 않은 설문지와 불성실하게 응답한 설문지를 제외하고 최종적으로 116부를 연구분석 자료로 활용하였다.

4. 자료분석

본 연구에서 수집한 자료는 SPSS 25.0 프로그램과 PROCESS macro v4.2 프로그램을 사용하여 다음과 같이 분석하였다. 첫째, 연구 대상의 일반적 특성을 살펴보기 위해 빈도와 백분율을 산출하였다. 둘째, 측정 도구의 신뢰도 검증을 위해 Cronbach’s α 계수를 산출하였다. 셋째, 주요 변인의 특성 및 변인 간 상관관계를 파악하기 위한 기술통계 분석, Pearson 상관분석을 실시하였다. 마지막으로 2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향을 검증하기 위해 Hayes(2013)가 제시한 PROCESS macro v4.2의 Model 4를 활용하여 매개모형 분석을 실시하였고, 2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 영향을 미치는 간접효과의 유의성 검증을 위해 부트스트래핑(bootstrapping) 검사를 10,000회, 신뢰구간을 95%로 설정하여 분석하였다. 한편, 완전 매개와 부분 매개의 유형은 표본 수에 의해 영향을 받으므로 이의 구분이 이론적으로나 실제적으로 큰 의미가 없다고 본 Hayes(2013, 2022)의 주장에 따라, 본 연구에서는 매개의 유형을 구분하기보다는 변인 간 직접 효과와 간접 효과를 중심으로 분석하고자 하였다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 2세 반 재원아의 기질, 교사와의 애착 안정성, 교실에서의 놀이성의 기술통계 및 상관관계 분석

본 연구에서의 주요 변인 및 하위요인에 대한 일반적 경향을 알아보기 위해 기술통계 분석과 Pearson 상관분석을 실시하여 그 결과를 <표 2>에 제시하였다. 2세 반 재원아의 기질에 대해 하위변인별 경향을 살펴보면, 의도적 통제(M = 4.66, SD = 1.34)가 가장 높게 나타났으며, 이어 외향성(M = 4.19, SD = 1.22), 부정적 정서(M = 3.79, SD = 1.05) 순으로 나타났다. 다음으로, 교사와의 애착 안정성은 가능한 점수 범위(1∼5점)를 고려했을 때 평균 3.23(SD = .51)으로 중간 정도의 수준을 나타냈다. 마지막으로, 교실에서의 놀이성은 가능한 점수 범위(1∼5점)를 고려했을 때 전체 평균이 3.53(SD = .78)으로 중간 이상의 수준을 보였다. 하위요인별로 살펴보면 즐거움의 표현(M = 4.21, SD = .72)이 가장 높았고, 자발적 몰입(M = 3.62, SD = .81), 인지적 융통성(M = 3.59, SD = .90), 주도적 참여(M = 3.19, SD = .91)의 순으로 나타났다. 한편, 변인 분포의 정규성을 검토하기 위해 왜도와 첨도를 산출하였다. 정규성은 왜도가 절대값 3보다 크지 않고, 첨도가 절대값 10보다 크지 않을 때 만족하는 것으로 판단(Kline, 2016)하는데, 분석 결과 왜도는 -.82∼.18사이, 첨도는 -.74∼-.01 사이로 나타나, 본 연구의 주요 변인들이 정규성 가정을 충족하고 있음을 확인하였다.

표 2.

주요 변인들의 기술통계 및 상관관계 분석 결과(N = 116)

다음으로 연구 변인 간 상관관계를 분석한 결과를 보면, 2세 반 재원아의 기질은 교사와의 애착 안정성 및 교실에서의 놀이성과 부분적으로 유의한 관계를 보였으며, 교사와의 애착 안정성은 이들이 교실에서 나타내는 놀이성과 높은 상관을 보이는 것으로 나타났다. 이를 구체적으로 보면, 먼저 2세 반 재원아의 기질 하위변인 중 외향성은 교사와의 애착 안정성 및 교실에서의 놀이성과 유의한 관계가 있었다. 즉, 2세 반 재원아의 외향성이 높을수록 교사와의 애착 안정성이 높았으며(r = .41, p < .001), 교실에서의 놀이성 역시 높았다(r = .38, p < .001). 놀이성의 하위요인별로 구분하여 살펴보면, 2세 반 재원아의 기질 하위변인 중 외향성은 2세 반 재원아가 교실에서 놀이할 때 즐거움의 표현(r = .45, p < .001), 자발적 몰입(r = .39, p < .001), 인지적 융통성(r = .37, p < .001), 주도적 참여(r = .29, p < .01)의 순으로 유의한 상관을 나타내었다. 또한, 2세 반 재원아의 기질 하위변인 중 의도적 통제도 교사와의 애착 안정성 및 교실에서의 놀이성과 유의한 관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 2세 반 재원아의 의도적 통제 수준이 높을수록 교사와의 애착 안정성이 높았으며(r = .74, p < .001), 교실에서의 놀이성 역시 높았다(r = .78, p < .001). 놀이성의 하위요인별로 구분하여 살펴보면, 2세 반 재원아의 의도적 통제 수준은 2세 반 재원아가 교실에서 놀이할 때 인지적 융통성(r = .75, p < .001), 주도적 참여(r = .71, p < .001), 즐거움의 표현(r = .67, p < .001), 자발적 몰입(r = .66, p < .001)의 순으로 유의한 상관을 나타내었다. 이와 비교하여 2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서는 교사와의 애착 안정성과 유의한 관계를 보이지 않았으며, 교실에서의 놀이성의 경우 하위변인 중 인지적 융통성만 유의한 정적 상관(r = .28, p < .01)을 나타내었다. 한편, 2세 반 재원아와 교사와의 애착 안정성은 이들이 교실에서 나타내는 놀이성과 유의한 정적 상관(r = .80, p < .001)을 보여, 교사와의 애착 안정성이 높을수록 교실에서의 놀이성이 높아지는 것을 알 수 있다. 이를 놀이성의 하위요인별로 구분하여 살펴보면, 교사와의 애착 안정성은 2세 반 재원아가 교실에서 놀이할 때, 인지적 융통성(r = .75, p < .001), 주도적 참여(r = .72, p < .001), 즐거움의 표현(r = .72, p < .001), 자발적 몰입(r = .72, p < .001)의 순으로 유의한 상관을 나타내었다.

2. 2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향

2세 반 재원아의 기질이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향을 살펴보기 위하여 Hayes(2013)가 제시한 PROCESS macro v4.2 프로그램 Model 4를 활용하여 분석하였다. 이때 독립변인인 2세 반 재원아의 기질은 세 가지 하위요인인 외향성, 부정적 정서, 의도적 통제 3가지 모형으로 나누어 구분하였으며, 종속변인에는 교실에서의 놀이성을, 매개변인으로 교사와의 애착 안정성을 투입하여 분석하였다. 기질의 하위변인인 3가지 모형으로 나누어 분석한 이유는 <표 2>에 나타난 바와 같이 변인 간 다중공선성이 우려되기 때문이다. 다중공선성은 공유되는 영향력으로 인해 변인 각각이 가지는 독자적인 영향력을 명확히 구분하지 못하게 저해할 수 있다. 간접효과의 유의성 검증은 부트스트래핑(bootstrapping) 검사를 10,000회로 지정하고 신뢰구간을 95%로 설정하였으며, 신뢰구간(BootLLCI, BootULCI) 사이에 0을 포함하는지 확인하여 유의성을 검증하였다. 한편, Hayes(2013, 2022)는 완전 매개와 부분 매개의 구분은 표본 수에 의해 영향을 받기 때문에 매개의 유형보다는 간접효과(Indirect effect)의 크기와 유의성에 더 주목해야 한다고 하였으며, 이때 총 효과(Total effect)의 크기가 간접효과의 크기를 제한하거나 결정하지 않는다고 보았다. 이에 본 연구에서는 완전 혹은 부분 매개로 구분하는 대신 간접효과의 크기와 유의성, 그리고 매개 과정의 실질적 의미에 중점을 두어 결과를 살펴보고자 하였다.

1) 2세 반 재원아의 기질 중 외향성이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향

2세 반 재원아의 기질 중 외향성이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향을 알아보기 위해 Hayes(2013)가 제시한 PROCESS macro v4.2 프로그램 Model 4를 활용하여 분석하였고, 각 경로들의 유의성 검증결과는 <표 3>과 <그림 1>에 제시하였다.

표 3.

2세 반 재원아의 외향성이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향 (N = 116)

그림 1.

최종모형(1)

먼저 2세 반 재원아의 기질 중 외향성이 교실에서의 놀이성에 미치는 직접효과(B = .05, p > .05)는 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 다음으로 2세 반 재원아의 기질 중 외향성은 교사와의 애착 안정성에 통계적으로 유의미한 정적 영향(B = .17, p < .001)을 미치는 것으로 나타났으며, 교사와의 애착 안정성 역시 2세 반 재원아가 교실에서 나타내는 놀이성에 통계적으로 유의미한 정적 영향(B = 1.18, p < .001)을 미치는 것으로 나타났다.

2세 반 재원아의 기질 중 외향성이 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 매개효과의 유의성을 확인하기 위해 부트스트래핑을 10,000회로 지정하고, 신뢰구간을 95%로 설정하여 검증한 결과를 <표 4>에 제시하였다.

표 4.

매개효과에 대한 간접효과 유의성 검증을 위한 bootstrapping(N = 116)

<표 4>에 제시한 바와 같이 2세 반 재원아의 기질 중 외향성과 교실에서의 놀이성 간의 관계에서 교사와의 애착 안정성의 간접효과 크기는 .20으로 나타났다. 부트스트래핑을 통하여 복원 추출된 Bootstrap samples의 간접효과 분포에서 95% 신뢰구간 사이에 0이 포함되지 않으면 유의확률(p)이 유의수준 .05보다 작은 것이므로 간접효과가 유의미한 것을 의미한다. 즉, 하한 신뢰구간(BootLLCI = .11)과 상한 신뢰구간(BootULCI = .30) 사이에 0이 포함되지 않으므로 2세 반 재원아의 기질 중 외향성과 교실에서의 놀이성 간의 관계에서 교사와의 애착 안정성은 유의한 매개 역할을 하는 것을 알 수 있다. 이는 2세 반 재원아의 기질 중 외향성이 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미치고 있지는 않으나, 교사와의 애착 안정성을 매개로 하여 교실에서의 놀이성에 간접적으로 영향을 미치고 있음을 의미한다.

2) 2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향

2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향을 알아보기 위해 Hayes(2013)가 제시한 PROCESS macro v4.2 프로그램 Model 4를 활용하여 분석하였고, 각 경로들의 유의성 검증 결과를 <표 5>에 제시하였다.

표 5.

2세 반 재원아의 부정적 정서가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향(N = 116)

<표 5>에 제시된 바와 같이 2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서는 매개변인으로 설정한 교사와의 애착 안정성(B = .08, p > .05)이나 종속변인인 교실에서의 놀이성(B = .01, p > .05) 모두에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다.

3) 2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향

2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향을 알아보기 위해 Hayes(2013)가 제시한 PROCESS macro v4.2 프로그램 Model 4를 활용하여 분석하였고, 각 경로들의 유의성 검증결과는 <표 6>과 <그림 2>에 제시하였다.

표 6.

2세 반 재원아의 의도적 통제가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향(N = 116)

그림 2.

최종모형(2)

먼저 2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제가 교실에서의 놀이성에 미치는 직접 효과(B = .24, p < .001)는 통계적으로 유의미한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다음으로 2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제는 교사와의 애착 안정성에 통계적으로 유의미한 정적 영향(B = .28, p < .001)을 미치는 것으로 나타났으며, 교사와의 애착 안정성 역시 2세 반 재원아가 교실에서 나타내는 놀이성에 통계적으로 유의미한 정적 영향(B = .76, p < .001)을 미치는 것으로 나타났다.

2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 매개효과의 유의성을 확인하기 위해 부트스트래핑을 10,000회로 지정하고, 신뢰구간을 95%로 설정하여 검증한 결과를 <표 7>에 제시하였다.

표 7.

매개효과에 대한 간접효과 유의성 검증을 위한 bootstrapping(N = 116)

<표 7>에 제시한 바와 같이 2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제와 교실에서의 놀이성 간의 관계에서 교사와의 애착 안정성의 간접효과 크기는 .21로 나타났다. 부트스트래핑을 통하여 복원 추출된 Bootstrap samples의 간접효과 분포에서 95% 신뢰구간의 하한 신뢰구간(BootLLCI = .15)과 상한 신뢰구간(BootULCI = .29) 사이에 0이 포함되지 않으므로 유의확률(p)이 유의수준 .05보다 작은 것을 알 수 있다. 이는 2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제는 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미치는 것과 동시에 교사와의 안정적인 관계를 매개로 하여 간접적으로도 교실에서의 놀이성에 영향을 미치고 있음을 의미한다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구는 2세 반 재원아를 대상으로 영아의 기질과 교사와의 애착 안정성, 교실에서의 놀이성 간 관계를 살펴보고, 기질의 하위변인인 외향성, 부정적 정서, 의도적 통제가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 본 연구의 주요 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 2세 반 재원아의 기질 중 외향성과 의도적 통제는 교사와의 애착 안정성 및 교실에서의 놀이성과 유의한 관계가 있는 것으로 밝혀졌다. 이를 구체적으로 살펴보면, 2세 반 재원아의 기질 하위변인 중 외향성과 의도적 통제의 수준이 높을수록 교사와의 애착 안정성이 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 영아의 기질과 교사와의 애착 안정성 간의 관계를 밝힌 선행연구의 경향(김남숙, 하승민, 2013; 유주연, 2020; 임민영, 이강이, 2020)과 일관된 것이다. 다음으로 2세 반 재원아의 기질 중 외향성과 의도적 통제의 수준이 높을수록 교실에서의 놀이성 역시 높아지는 것으로 나타났는데, 이는 영아의 사회성 기질, 활동성 기질과 놀이성 간의 관계를 밝힌 곽민옥과 이경님(2017)의 연구, 영아의 부정적 정서성의 수준이 낮을수록 놀이성의 수준이 높아지고 사회성 수준이 높을수록 놀이성 수준이 높아지는 것으로 나타난 김향미(2020)의 연구와 부분적으로 일치하는 결과이다. 교사와의 애착 안정성 수준이 높을수록 교실에서의 놀이성 역시 높아지는 것으로 나타났는데, 이러한 결과는 영아-교사 관계가 친밀할수록 영아의 놀이성이 높으며, 영아-교사 관계에서 갈등이 적고 영아가 교사에게 덜 의존적일수록 놀이성이 높게 나타난 신미경(2018)의 연구와 일관된 것이라 할 수 있다.

본 연구에서 2세 반 재원아의 기질 중 외향성과 의도적 통제, 교사와의 애착 안정성, 교실에서의 놀이성이 유의한 관계가 있다고 나타난 것은 교실에서의 놀이성 증진에 있어 2세 반 재원아의 기질과 교사와의 애착 안정성 수준이 중요한 부분을 차지하는 것을 재확인하는 결과이다. 특히 2세 반 재원아의 의도적 통제 수준이 높을수록 교사와의 애착 안정성이 높았으며, 교실에서의 놀이성 역시 높은 것으로 나타난 것은 의도적 통제 수준이 높은 영아의 경우 자신의 행동 및 감정을 조절하고 상황을 통제할 수 있는 능력이 있어 교사와의 관계에서도 더 안정적인 애착을 형성할 가능성이 높으며, 교사와의 안정적인 애착 형성은 교실에서의 놀이에서도 적극적으로 참여하는 모습으로 이어진다고 추론할 수 있다.

한편, 2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서는 기질 중 의도적 통제, 교실에서의 놀이성의 하위요인 중 인지적 융통성을 제외하고 유의한 관계가 없는 것으로 나타났는데, 이러한 결과는 이혜림(2015)의 연구에서 영아의 사회성 기질, 활동성 기질은 놀이성과 관계가 있으나 정서성 기질은 놀이성과 관계가 없다고 밝힌 연구와 일부 맥을 같이 한다. 또한 2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서가 의도적 통제와 유의한 정적 관계가 있다고 나타난 결과는 기질의 다차원적 특성을 반영한 것으로 설명할 수 있다. 유아를 대상으로 한 연구이기는 하나 김정민과 이순형(2014)의 연구에 따르면 가정에서의 정서조절은 부정적 정서, 의도적 통제, 외향성 모두와 관련이 있는 것으로 나타난 반면, 어린이집에서의 정서조절은 의도적 통제와 관련이 있는 것으로 나타났다. 일반적으로 아동은 부모보다 또래 혹은 교사와 있을 때 정서 조절을 더 잘하고자 하며(Underwood et al., 1992; Zeman & Garber, 1996), 본 연구의 경우 평소 기관에서 나타내는 2세 반 재원아의 모습을 교사가 평정하였으므로 영아의 기질 중 부정적 정서의 수준이 낮게 평정되었을 수 있음을 추측해볼 수 있다.

둘째, 2세 반 재원아의 기질 중 외향성은 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미치지는 않았지만, 교사와의 애착 안정성을 매개로 하여 간접적으로 교실에서의 놀이성에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 영아의 외향성이 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타난 결과는 Rothbart와 Derryberry(1981)의 연구에서 충동성이 높은 영아는 놀이에서 즉흥적으로 반응하지만 빠르게 관심을 잃거나 놀이의 구조를 유지함에 있어 어려움을 겪을 수 있다고 나타난 것과 일치하는 결과이며, 영아의 높은 활동성 기질이 놀이성에 직접적, 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타난 곽민옥과 이경님(2017)의 연구, 영아가 새로운 자극을 접했을 때 접근적 성향이 높을수록, 적극적이고 자발적으로 놀이에 참여한다고 보고한 권성례와 김진경(2021)의 연구 등과는 상반된 것이다. 그럼에도 불구하고 본 연구에서 2세 반 재원아의 기질 중 외향성은 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났는데, 이는 곽민옥(2017)의 연구에서 여아의 경우 교사와의 친밀한 관계가 놀이성에 영향을 미치는 것으로 나타난 결과를 일부 지지해 준다.

2세 반 재원아의 기질 중 외향성이 교사와의 애착 안정성에 영향을 미치는 것으로 나타난 것은 영아의 기질 중 외향성이 어머니에게는 유의한 영향을 미치지 않았으나 영아-교사 관계에는 정적 영향을 미치는 것으로 나타난 유주연(2020)의 연구 결과를 지지한다. 또한, 교사와 긍정적인 관계에 있는 영아가 교사와 더욱 적극적으로 상호작용하며, 그 과정에서 교사의 긍정적 모델링과 강화를 경험하게 된다고 밝힌 O’Connor et al.(2011)의 연구와 궤를 같이한다. 따라서 Shen(2020)이 제안한 상호작용론적 모델에 따라 교사는 외향성이 높은 영아가 교실 내에서 새로운 환경과 또래, 교사와의 관계에서 안정감을 느끼며 긍정적인 영향을 받는 것을 인지하고, 교사와의 안정적인 애착 관계를 통해 교실에서의 놀이성을 향상시킬 수 있도록 지원할 필요가 있을 것이다. 즉, 외향성이 높은 영아는 교사와의 안정적인 관계를 맺음으로써 놀이상황에서 더욱 몰입하여 활동할 수 있으므로 교사는 외향적인 영아의 탐색행동을 격려하되, 정서적인 지원 역시 병행함으로써 영아의 놀이 몰입도를 높이기 위해 노력해야 함을 시사해준다.

또한 본 연구의 결과는 활동성이 낮은 영아의 경우 대부분 순한 기질이나 느린 기질로 분류될 가능성이 높으며(송지은, 신나리, 2023), 내향적인 영아는 어린이집에서의 놀이 활동에 더욱 취약해질 수 있음을 나타낸다고 본 송지나(2016)의 연구 결과를 뒷받침해주는 것이기도 하다. 송지나(2016)의 연구에서 어린이집에 재원하는 영아의 외향성은 생리적 스트레스 수준을 나타내는 코티솔 수준을 낮출 수 있는 보호요인으로 나타났다. 이는 교사가 순한 기질이나 느린 기질의 영아, 즉 외향성이 낮은 영아의 경우 교사와의 안정적인 애착 관계를 매개로 하여 영아 스스로 유능감을 느끼고 발휘할 수 있는 놀이 환경을 제공해주어야 하는 것으로, 영아가 놀이에서 실패를 경험하더라도 위축되지 않도록 보호 및 격려해주어야 하며, 교사와의 애착 안정성을 바탕으로 지원해주는 것이 필요(Fung & Chung, 2021)하다 하겠다.

한편, 2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서는 교사와의 애착 안정성이나 교실에서의 놀이성에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 영아의 기질 중 부정적 정서가 교사와의 애착 안정성에 유의한 영향을 미친다고 나타난 유주연(2020)의 연구 결과와는 상반된 것이며, 영아의 긍정적, 부정적 기분은 교사와의 애착 안정성 전체에는 유의한 영향을 미치지 않으나 하위요인으로 구분하여 살펴보았을 때는 부분적으로 영향을 미친다고 보고한 김남숙과 하승민(2013)의 연구와는 부분적으로 일치하는 결과이다. 본 연구의 결과가 기존의 선행 연구들과 다소 상이한 결과를 나타내는 것은 본 연구가 이루어진 시기를 바탕으로 조심스럽게 추측해볼 수 있다. 앞선 연구들의 경우 교사와의 애착 안정성을 측정하기 위해 6개월 이상 재원 중인 영아를 대상으로 하였고, 본 연구의 경우 2세 반에서 약 12개월 간 재원 중인 영아를 대상으로 연구를 진행하였다. 본 연구에서 장기간 재원한 2세 반 재원아의 경우 이미 교사와 안정적인 애착 관계를 형성하여 영아의 기질 중 부정적 정서의 영향을 감소시켰거나 완화되었을 수도 있음을 추론해볼 수 있는데, 이는 어린이집을 이용하는 기간이 증가함에 따라 만성 스트레스를 나타내는 코티솔 농도가 등원을 반복하는 과정에서 점차 낮아지는 경향을 나타낸 송지나(2016)의 연구와도 맥을 같이 하는 것이다.

다음으로 영아의 기질 중 부정적 정서가 놀이성에 미치는 영향에 대해 직접 다루고 있는 연구가 많지 않아 유아를 대상으로 한 연구 결과를 함께 살펴보면 손현주와 김희화(2018)의 연구에서는 유아의 부정적 정서성이 높을수록 놀이성이 낮아진다고 하였으며, 성미영(2016)의 연구에서도 유아가 자신의 부정적인 정서를 조절하지 못하는 상태를 나타내는 정서불안정이 높을수록 놀이성이 낮아지고, 놀이행동에도 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 영아를 대상으로 한 곽민옥과 이경님(2017)의 연구에서는 영아의 부정적 정서성은 놀이성에 직접적인 영향을 미치지 않으나 간접적으로는 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 김향미(2020)의 연구에서는 영아의 부정적 정서성이 수준이 낮을수록 놀이성의 하위요인 중 신체적 자발성과 사회적 자발성이 높아지는 것으로 나타났다. 이와 같이 유아의 경우 부정적 정서가 놀이성에 미치는 영향이 대부분 부정적인 영향을 나타내는 것으로 일관되게 보고되고 있는 반면, 영아의 경우 다소 일관적이지 않은 결과를 나타내고 있다. 이는 영아의 기질 중 부정적 정서와 교실에서의 놀이성 간의 영향에서 기질의 다른 하위요인인 외향성과 의도적 통제, 교사와의 애착 안정성에 비해 그 영향력이 약하여 두 변인 간의 직접적 관계를 약화시켰을 수 있으며, 유아를 대상으로 한 연구에서는 비교적 일관적인 결과를 보고하는 것을 보았을 때 추후 연구에서는 연령의 차이를 함께 고려하는 보완적 연구가 필요할 것으로 생각해볼 수 있다.

2세 반 재원아의 기질 중 의도적 통제는 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미치며, 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 간접적으로도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 문영경(2014)의 연구에서 유아의 의도적 통제가 유아-교사 관계에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타난 것과 일관된 것으로 영아의 의도적 통제가 교실의 집단 상황에서, 자신의 욕구가 즉시 해결될 수 없는 맥락에서의 유용한 적응적 기제로 작용하게 되므로 의도적 통제 수준이 높은 영아는 교사와도 긍정적이고 안정적인 애착 관계를 형성하게 됨을 시사한다. 자신의 주의 및 행동을 상대적으로 더 잘 조절하기 시작하는 2세 영아는 교사와의 관계에 더 편안할 수 있을 것이기 때문이다. 이러한 결과는 영아의 기질적 특성이 교사와의 관계의 질에 영향을 미친다는 선행연구(Myers & Pianta, 2008; Pianta, 1999)의 결과를 대체로 지지해 준다. 또한 영아의 기질 중 의도적 통제가 교사와의 애착 안정성에 영향이 큰 요인으로 나타난 유주연(2020)의 연구와도 일치하는 것으로, 기질의 특성 중 의도적 통제는 단순히 개인의 내적인 성향에 그치는 것이 아니라 교사와의 상호작용이라는 환경적인 요인과 더불어 교실에서의 놀이성 발달에 중요한 변임임을 시사해준다. 이는 Rothbart(2007)의 기질 이론에서 제시한 바와 같이 조절적 기제로서의 의도적 통제의 중요성이 재확인된 결과이며, 영아의 의도적 통제, 즉 자기조절과 주의 집중 능력이 영아의 관계 형성에도 영향을 미치게 되고 다른 사람에게 보다 쉽게 다가가며, 여러 명의 영아가 함께 생활하는 것을 즐기면서 어린이집에 잘 적응하여 교사와도 더욱 친밀한 관계를 나타낸다는 결과(De Schipper et al., 2004)를 뒷받침해주는 것이기도 하다. 양지현(2022)의 연구에서 영아-교사 간 상호작용이 잘 이루어질수록 영아의 애착 안정성과 놀이성이 높은 것으로 보고된 바와 같이 교사는 영아의 의도적 통제 능력 수준을 높이기 위해 성인주도의 관계에서 벗어나 적절한 모델링과 피드백을 통한 지원과 정서적 안정감을 통한 애착 안정성을 통해 영아와의 신뢰 관계를 형성해야 하며, 교실에서의 놀이성을 높이기 위한 노력을 지속해야 할 것이다.

종합적으로 살펴보면, 본 연구에서는 2세 반 재원아의 기질 중 외향성은 교사와의 애착 안정성을 매개로 하여 교실에서의 놀이성에 간접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났고, 의도적 통제는 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미칠 뿐 아니라 교사와의 애착 안정성을 매개로 간접적인 영향도 미치는 것으로 확인되었다. 2세 반 재원아의 기질 중 외향성과 의도적 통제가 교실에서의 놀이성에 미치는 영향에서 교사의 애착 안정성의 간접 효과 크기는 유사했으나, 기질 중 의도적 통제는 직접 효과로 인해 그 영향력이 더 큰 것으로 해석할 수 있다. 영아의 기질 중 의도적 통제의 중요성은 여러 선행연구에서도 밝히고 있다. 즉, 문영경과 장혜주(2021)의 연구에서 1세 영아의 의도적 통제 수준은 유아기의 놀이 상호작용에서도 긍정적이고 적응적 태도를 형성하는 기반이 되며, 결과적으로 이후의 학교 준비도까지 영향을 미치는 것으로 나타났다. 김민정 외(2018)의 연구에서 역시 의도적 통제 수준이 높은 유아는 또래와의 놀이에서 정서적 반응이나 충동을 억제하고, 놀이 상호작용에서 요구되는 사회적 기술을 구사하는 등 긍정적인 결과를 나타내었다.

기질 중 의도적 통제는 타고난 유전적 경향성이 있으나 환경적 요인과 후천적 노력에 의해 변화될 수 있는 속성(Kochanska & Aksan, 2006; Rothbart & Bates, 2006)이므로, 교실에서 영아의 의도적 통제 수준을 높이고자 노력함으로써 영아의 놀이성이나 교사와의 관계 형성에 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것이다. 유주연(2016)의 연구에서 30개월 이전의 영아는 기질의 모든 하위변인이 또래 상호작용과 관련이 있다고 나타난 데 비해, 31개월 이후의 영아는 의도적 통제만이 또래 상호작용에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타난 바 있다. 유주연(2016)의 연구에서 이러한 결과에 대해 영아의 월령이 증가하면서 자신의 기질적 특성을 보다 적응적인 방식으로 환경에 표현하게 되고, 발달상 변화가 이루어지면서 행동에 대한 기질의 영향력은 점차 줄어들기 때문이 아닌가 해석하였다.

본 연구의 변인 간 관계에서 기질의 하위변인 중 의도적 통제의 영향이 가장 크게 나타나고, 외향성은 그에 비해 적은 영향력을 보였으며, 부정적 정서는 영향이 없는 것으로 나타났다. 외향성이나 부정적 정서성은 반응적 기제인 반면, 의도적 통제능력은 조절적 기제로서의 특성을 갖는다(Putnam & Stifter, 2008; Rothbart & Putnam, 2002). 본 연구의 결과는 2세 반 재원아가 점차 의도적 통제 능력을 발달시키면서 외향성이나 부정적 정서성이 행동에 미치는 영향을 조절(Putnam et al., 2008; Rothbart, 1996)해 가고 있음을 시사한다. 2세 반 재원아의 기질 중 부정적 정서는 교실에서의 놀이성에 직접적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며, 교사와의 애착 안정성을 매개로 하여 간접적인 영향을 미치지도 않는 것으로 밝혀졌다. 이러한 본 연구의 결과는 영아의 정서성 기질이 놀이성에 직접적인 영향을 미치지 않은 것으로 나타난 곽민옥과 이경님(2017)의 연구와 일관된 것으로 부정적 정서와 다른 변인들과의 관계 및 영향력의 정도, 재원 기간에 따른 부정적 정서의 변화, 연령의 차이 등 다양한 변인을 고려한 연구들이 지속되어야 함을 나타내는 것이다. 결과적으로 2세 반 재원아의 기질과 교실에서의 놀이성 간의 관계에서 교사와의 애착 안정성이 영향력이 있는 요인이라고 나타난 본 연구의 결과는 2세 반 교실에서의 영아의 놀이를 활성화하기 위해 영아의 기질적 특성을 고려해야 할 뿐 아니라 교사와의 애착 안정성을 향상시킬 수 있는 노력도 병행할 필요가 있음을 시사한다.

본 연구의 제한점을 중심으로 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 연구 대상을 수도권의 한 도시에서 유의표집한 어린이집을 중심으로 이루어졌으므로 연구의 결과를 일반화하는데 제한이 있다. 추후 연구 지역이나 연구 대상의 규모, 표집 방법을 좀 더 다각화하여 연구할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 교사 보고에 의하여 측정하였다는 한계가 있다. 이는 교사의 주관적인 평가가 포함되었을 가능성이 있으므로 후속 연구에서는 부모 평정 등 다중 원천 측정이 병행되어 연구할 필요가 있다. 셋째, 2세 반 재원아의 개인적 특성인 기질은 애착 대상에 따라 달라질 수 있는데 주 양육자와의 애착 안정성을 포함시키지 않고 교사와의 애착 안정성만 살펴보았다는 한계가 있다. 후속 연구에서는 자료의 타당성을 높이기 위해 평가자를 좀 더 다각화할 필요가 있을 것이다. 넷째, 2세 반 재원아의 개인적 특성인 기질 중 부정적 정서가 교사와의 애착 안정성과 교실에서의 놀이성에 미치는 영향이 없는 것으로 나타났다. 본 연구는 횡단 연구로 진행되어 개인적 특성인 기질 중 부정적 정서의 영향이 측정 시기에 따른 변화가 있는지 정확히 판단하기 어려우므로 후속 연구에서는 시간적 변인을 고려하여 종단적으로 부정적 정서의 영향에 대해 좀 더 구체적으로 살펴볼 필요가 있을 것이다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 놀이성이 뚜렷하게 발현되기 시작하는 2세 반 재원아를 연구 대상으로 하여 영아의 기질, 즉 외향성, 부정적 정서, 의도적 통제가 교사와의 애착 안정성을 매개로 교실에서의 놀이성에 일부 영향을 미치고 있음을 실증해보았다는 의의를 가진다. 이를 통해 영아의 놀이성 발달에 있어 개인적 특성인 기질과 애착 간의 복합적인 영향력을 밝혔으며, 영아의 놀이성 증진을 위한 다차원적 접근의 필요성을 제시하였다. 또한 본 연구는 애착이론을 가정 내에서 기관으로 확장하여 영아의 개인적 특성인 기질과 환경과의 상호작용에 대한 이론적 논의를 일부 심화하였으며, 유아기에 비해 상대적으로 미비한 영아기 놀이성 연구의 확장에 기여하였다는 점에 의의를 가진다.

Acknowledgments

본 논문은 2024 가정과삶의질학회 한국인간발달학회 추계공동학술대회 포스터 논문을 수정 보완한 것으로, 인하대학교의 지원에 의해 수행되었습니다.

References

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변인	구분	N(%)
성별	남아	55(47.4)
성별	여아	61(52.6)
출생 순위	외동아	49(42.2)
	첫째	24(20.7)
	둘째	33(28.5)
	셋째 이상	10(8.6)
재원기관 유형	국공립 어린이집	84(72.4)
재원기관 유형	직장 어린이집	32(27.6)

변인			1	2	3	4	5	6	7	8	9
p < .01, *p < .001.
1	2세 반 재원아의 기질	외향성	1
2		부정적 정서	.15	1
3		의도적 통제	.42***	.29**	1
4	교사와의 애착 안정성		.41***	.16	.74***	1
5	교실 에서의 놀이성	주도적 참여	.29**	.03	.71***	.72***	1
6		인지적 융통성	.37***	.28**	.75***	.75***	.80***	1
7		즐거움의 표현	.45***	.15	.67***	.72***	.67***	.64***	1
8		자발적 몰입	.39***	.15	.66***	.72***	.75***	.87***	.64***	1
9		전체	.38***	.14	.78***	.80***	.95***	.93***	.77***	.88***	1
M(SD)			4.19(1.22)	3.79(1.05)	4.66(1.34)	3.23(.51)	3.19(.91)	3.59(.90)	4.21(.72)	3.62(.81)	3.53(.78)
Min-Max			1.00-7.00	1.29-6.57	1.00-6.80	1.95-4.52	1.00-5.00	1.44-5.00	2.33-5.00	1.80-5.00	1.69-4.94
왜도			.18	.04	-.71	-.09	-.25	-.28	-.82	-.12	-.30
첨도			-.13	-.41	-.01	-.02	-.39	-.74	-.08	-.49	-.46

경로			B	se	t	p	LLCI¹⁾	ULCI²⁾
***p < .001. 1) LLCI = boot 간접효과의 95% 신뢰구간 내에서의 하한값 2) ULCI = boot 간접효과의 95% 신뢰구간 내에서의 상한값
2세 반 재원아의 외향성	→	교사와의 애착 안정성	.17	.04	4.73	.000***	.11	.24
					F(p) = 22.34***, R² = .16
2세 반 재원아의 외향성	→	교실에서의 놀이성	.05	.04	1.16	.25	-.03	.13
교사와의 애착 안정성	→	교실에서의 놀이성	1.18	.10	11.91	.000***	1.00	1.37
					F(p) = 102.86***, R² = .65

모형	경로	Effect	β	BootSE	95% CI
모형	경로	Effect	β	BootSE	BootLLCI	BootULCI
Bootstrap samples = 10,000
1	2세 반 재원아의 외향성 → 교사와의 애착 안정성 → 교실에서의 놀이성	간접효과	.20	.05	.11	.30

경로			B	se	t	p	LLCI¹⁾	ULCI²⁾
***p < .001. 1) LLCI = boot 간접효과의 95% 신뢰구간 내에서의 하한값 2) ULCI = boot 간접효과의 95% 신뢰구간 내에서의 상한값
2세 반 재원아의 부정적 정서	→	교사와의 애착 안정성	.08	.04	1.73	.09	-.01	.17
					F(p) = 2.98, R² = .03
2세 반 재원아의 부정적 정서	→	교실에서의 놀이성	.01	.04	.24	.81	-.07	.09
교사와의 애착 안정성	→	교실에서의 놀이성	1.22	.09	13.99	.000***	1.05	1.40
					F(p) = 101.07***, R² = .64

경로			B	se	t	p	LLCI¹⁾	ULCI²⁾
***p < .001. 1) LLCI = boot 간접효과의 95% 신뢰구간 내에서의 하한값 2) ULCI = boot 간접효과의 95% 신뢰구간 내에서의 상한값
2세 반 재원아의 의도적 통제	→	교사와의 애착 안정성	.28	.02	11.85	.000***	.24	.33
					F(p) = 140.43***, R² = .55
2세 반 재원아의 의도적 통제	→	교실에서의 놀이성	.24	.04	5.55	.000***	.16	.33
교사와의 애착 안정성	→	교실에서의 놀이성	.76	.11	6.61	.000***	.53	.98
					F(p) = 143.89***, R² = .72