중학교 2학년 다문화학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인: 국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정 유형별 비교분석
초록
본 연구는 Bronfenbrenner의 생태체계 이론을 적용하여 중학교 2학년 다문화학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인을 국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정 유형별로 비교⋅분석하였다. 분석 자료는 한국청소년정책연구원의 ｢다문화청소년패널조사(MAPS)｣ 2기 5차년도(2023) 자료이며, 최종 분석 대상은 중학교 2학년 다문화학생 1,591명이다. 연구문제 검증을 위해 일원분산분석과 위계적 회귀분석을 실시하였다. 연구결과, 다문화학생 유형에 따른 학교생활 적응 수준의 평균 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 전체 다문화학생의 학교생활 적응에는 교사지지와 친구지지가 가장 큰 영향을 미쳤으며, 자아존중감, 이중문화 수용태도(한국), 부모지지, 희망교육수준, 한국사회 다문화 수용성 인식도 유의한 정적 영향을 보였다. 국제결혼가정 학생은 교사지지, 친구지지, 자아존중감, 이중문화 수용태도(한국)가 주요 영향 요인으로 나타났다. 중도입국 학생은 학교에서의 인권 존중 경험, 교사지지, 친구지지, 이중문화 수용태도(한국), 부모지지가, 외국인가정 학생은 학교에서의 인권 존중 경험, 이중문화 수용태도(모국), 친구지지, 교사지지가 주요 영향 요인으로 확인되었다. 이러한 결과는 다문화학생의 학교생활 적응을 위해 학교 내 인권 존중 환경과 사회적 수용성 제고가 중요함을 시사하며, 다문화학생 정책이 유형별 특성과 맥락을 반영한 차별화된 지원 전략으로 확대될 필요가 있음을 보여준다.
Abstract
This study examined ecological system variables influencing school adjustment among second-year middle school multicultural students by comparing three types: international marriage families, late-arrival immigrants, and foreign families. Based on Bronfenbrenner’s ecological systems theory, data from the fifth wave (2023) of the second Multicultural Adolescents Panel Study (MAPS) were analyzed for 1,591 students using one-way ANOVA and hierarchical regression analyses. The results showed no significant differences in school adjustment levels across student types; however, the factors influencing school adjustment varied by student type. For the overall sample, teacher and peer support had the strongest positive effects, followed by self-esteem, bicultural acceptance of Korean culture, parental support, educational aspirations, and perceived multicultural acceptance in Korean society. Among international marriage families, teacher support, peer support, self-esteem, and bicultural acceptance of Korean culture were significant predictors. For late-arrival immigrants, perceived respect for human rights at school, teacher support, peer support, bicultural acceptance of Korean culture, and parental support were significant. For foreign families, perceived respect for human rights at school, bicultural acceptance of heritage culture, peer support, and teacher support were significant. These findings highlight the need for differentiated support strategies reflecting each student type’s unique characteristics.
Keywords:
multicultural students, school adjustment, international marriage families, late-arrival immigrant students, foreign families키워드:
다문화학생, 학교생활 적응, 국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정I. 서론
다문화학생은 가족 배경과 이주 유형에 따라 서로 다른 사회⋅문화적 환경 속에서 성장하기 때문에 하나의 동질적 집단으로 보기 어렵다. 이에 정부는 이주 경로와 가족 구성에 따라 다문화학생을 구분하는 정책적 분류 체계를 도입해 왔으며(교육부, 2012; 교육인적자원부, 2006), 다문화청소년패널조사(MAPS) 역시 이러한 분류 체계를 반영하여 국제결혼가정 자녀, 중도입국 자녀, 외국인가정 자녀 등으로 유형화하여 조사하고 있다(한국청소년정책연구원, 2024). 그러나 이러한 제도적 분류와 정책적 노력에도 불구하고 다문화학생의 학교생활 적응 문제는 여전히 중요한 교육⋅사회적 과제로 제기되고 있다(강복정⋅서종수, 2024; 김현숙, 2021; 배상률, 2016; 유지현, 2010). 특히 또래 관계 형성, 교사와의 상호작용, 학교 규범 적응 등 학교생활 전반에서 어려움을 경험하는 사례가 지속적으로 보고되고 있으며, 이는 다문화학생의 안정적인 학교생활과 발달 과정에 중요한 영향을 미친다.
학교는 학생이 하루 중 가장 많은 시간을 보내는 생활공간으로, 단순한 교과 학습의 장을 넘어 또래 및 교사와의 상호작용을 통해 사회적 관계를 형성하고 사회적 규범을 학습하는 핵심적인 사회화의 장으로 기능한다(Shaffer, 1999). 학교에서의 경험은 학생의 정서적 안정, 또래 관계, 사회적 기술 발달뿐 아니라 이후 삶의 다양한 영역에 장기적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Bagwell et al., 1998; Chin & Yu, 2008; Ladd et al., 1996). 이러한 맥락에서 학교생활 적응은 학생이 학교 환경 속에서 수업에 참여하고 또래 및 교사와 긍정적 관계를 형성하며 학교생활 전반에서 심리적 안정과 만족을 경험하는 과정을 의미하는 핵심 개념으로 이해된다(문은식, 2002; 송운용⋅곽수란, 2006). 학교생활 적응은 단순히 주어진 환경에 수동적으로 순응하는 것이 아니라 개인과 환경 간의 상호작용 속에서 이루어지는 역동적 과정이며(Bierman, 2004; Lazarus, 1976), 청소년기의 사회적⋅정서적 발달과 밀접하게 연결되는 중요한 지표로 활용된다(León et al., 2021; Tomás et al., 2020).
특히 본 연구는 발달적으로 민감한 시기이자 사회문화적으로 주목받는 집단인 중학교 2학년 다문화학생에 초점을 맞춘다. 초기 청소년기는 자아정체성 형성, 또래 및 교사와의 관계 확립, 학업과 진로 탐색이 동시에 요구되는 과도기로, 이 시기의 심리⋅사회적 변화는 학생의 학교생활 경험과 적응 과정에 중요한 영향을 미친다. 선행연구에서는 자아존중감이 중학교 1학년에서 비교적 높은 수준을 보이다가 2학년 시기에 일시적으로 낮아지고 이후 3학년에 다시 회복되는 ‘U자형’ 발달 궤적이 나타날 수 있음을 보고하고 있다(Zhang, 2007). 또한 중학교 2학년 시기는 정서적 불안정성과 또래 관계 갈등이 상대적으로 두드러질 수 있는 시기로 사회문화적으로도 주목받아 왔다(김환표, 2013; 황매향⋅여태철⋅임현정⋅김종민, 2022). 최근 연구에서는 중학교 2학년 다문화학생이 또래관계, 학업 수행, 정서적 안정 측면에서 비다문화학생보다 상대적으로 더 큰 어려움을 경험할 수 있음이 보고되고 있다(교육부, 2022). 이러한 발달적 특성 속에서 다문화학생은 자아존중감 형성과 학교생활 적응 과정에서 보다 취약할 수 있으며, 이러한 심리⋅사회적 특성은 학교생활 전반의 적응 경험과 밀접하게 관련될 수 있다(이영신, 2025).
다문화학생의 학교생활 적응은 개인적 특성뿐 아니라 가정, 학교, 지역사회, 사회문화적 환경 등 다양한 환경 요인의 영향을 받는다. 이러한 다층적 영향 구조를 설명하는 대표적인 이론이 Bronfenbrenner의 생태체계 이론이다(Bronfenbrenner, 1979). 생태체계 이론은 개인의 발달이 개인을 둘러싼 다양한 환경 체계와의 상호작용 속에서 이루어진다고 보며, 개인 수준을 중심으로 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계의 다층적 환경 요인이 발달 과정에 영향을 미친다고 설명한다. 이러한 관점은 학생의 학교생활 적응 역시 개인의 심리적 특성뿐 아니라 가정, 학교, 지역사회, 사회문화적 환경이 상호작용하는 과정 속에서 형성된다는 점을 이해하는 데 유용한 이론적 틀을 제공한다.
선행연구에서도 다문화학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 요인으로 자아존중감, 희망교육수준, 부모지지, 교사지지, 친구지지, 학교의 인권 존중 분위기, 사회의 다문화 수용성 인식 등 다양한 변인이 제시되어 왔다(강복정⋅서종수, 2024; 김해인⋅최은영, 2023; 김현숙, 2021). 특히 교사와 또래의 지지는 학교생활 적응에 중요한 보호 요인으로 작용하는 것으로 보고되고 있으며, 긍정적인 학교 환경과 관계 경험은 학생의 학교생활 만족과 정서적 안정에 중요한 영향을 미친다(Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2014). 그러나 기존 연구의 상당수는 다문화학생을 하나의 집단으로 간주하여 분석하는 경향이 강했으며, 국제결혼가정 자녀, 중도입국 청소년, 외국인가정 자녀와 같이 서로 다른 환경적 맥락에서 성장하는 집단 간 차이를 충분히 고려하지 못했다는 한계가 지적된다(김경미⋅최인화, 2025).
실제로 다문화학생은 국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정 등 형성 배경에 따라 성장 환경과 학교생활 경험에서 차이를 보일 수 있다. 국제결혼가정 다문화학생은 국내 출생 비율이 높아 비교적 안정적인 학교생활을 경험하는 경우가 많지만, 부모의 사회경제적 자원이나 교육 지원 환경의 제약을 경험할 가능성이 있다(유지현, 2010; 이성순, 2014). 반면 중도입국 다문화학생은 청소년기에 한국에 입국하는 경우가 많아 한국어 능력 부족, 학업 격차, 또래 관계 형성의 어려움 등 다양한 적응 과제를 경험할 수 있으며(배상률, 2016; 이승미 외, 2017), 외국인가정 다문화학생은 체류 자격, 경제적 환경, 교육 제도 접근성 등 외부 환경의 영향을 상대적으로 크게 받을 가능성이 있다(손소연⋅이륜, 2013; 진송수, 2020). 이러한 차이는 학교생활 적응 과정에서 작동하는 영향 요인이 유형별로 다르게 나타날 가능성을 시사한다.
그럼에도 불구하고 다문화학생의 학교생활 적응을 생태체계 관점에서 유형별로 비교⋅분석한 연구는 상대적으로 제한적이다. 특히 개인적 특성뿐 아니라 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계 수준의 환경 요인이 다문화학생 유형별로 어떠한 영향 구조를 보이는지에 대한 실증적 검증은 충분히 축적되지 못하였다(김경미⋅최인화, 2025). 이에 본 연구는 중학교 2학년 다문화학생을 대상으로 생태체계 이론에 근거하여 개인적 특성을 포함한 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계 수준의 변인이 학교생활 적응에 미치는 영향을 다문화학생 유형별로 비교⋅분석하고자 한다. 이를 통해 다문화학생을 하나의 동질적 집단으로 분석해 온 기존 연구의 한계를 보완하고, 다문화학생 유형별 특성과 요구에 부합하는 학교생활 지원 방안을 마련하기 위한 기초자료를 제공하고자 한다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
- 연구문제 1. 다문화 중학생의 학교생활 적응 수준은 다문화학생 유형(국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정)에 따라 유의한 차이가 있는가?
- 연구문제 2. 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인의 상대적 영향력은 다문화학생 유형에 따라 어떻게 나타나는가?
- 2-1. 전체 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인의 상대적 영향력은 어떠한가?
- 2-2. 국제결혼가정 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인의 상대적 영향력은 어떠한가?
- 2-3. 중도입국 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인의 상대적 영향력은 어떠한가?
- 2-4. 외국인가정 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인의 상대적 영향력은 어떠한가?
Ⅱ. 선행연구 고찰
1. 다문화학생의 유형과 특성
우리나라에서 다문화학생은 정책적⋅학술적 맥락에 따라 ‘다문화가족 자녀’, ‘외국인주민자녀’, ‘이주배경청소년’, ‘다문화청소년’, ‘이주배경학생’ 등 다양한 용어로 사용되어 왔다. 최근에는 학교에 재학 중이거나 입학 예정인 아동⋅청소년을 중심으로 보다 구체화된 개념이 사용되고 있으며, 교육부는 다문화학생을 국제결혼가정 자녀와 외국인가정 자녀로 구분하고, 국제결혼가정 자녀를 다시 국내출생 자녀와 중도입국 자녀로 세분하고 있다(교육부, 2012; 신동훈 외, 2024). 이러한 분류는 다문화학생의 언어⋅문화⋅가정환경 차이를 반영하기 위한 정책적 구분으로 이해할 수 있다(교육인적자원부, 2006).
이와 같은 유형 구분은 다문화청소년패널조사(MAPS) 2기에서도 반영되고 있으며, 부모의 출신 국가와 청소년의 출생지를 기준으로 다문화청소년을 유형화하고 있다(한국청소년정책연구원, 2024). 본 연구는 이러한 분류 체계를 준용하여 다문화학생 유형을 국제결혼가정 다문화학생, 중도입국 다문화학생, 외국인가정 다문화학생으로 구분하였다.
먼저 국제결혼가정 다문화학생은 한국인과 결혼이민자 사이에서 태어나 국내에서 성장한 경우가 많아 언어적 측면에서는 비교적 안정적인 적응 양상을 보이지만, 부모의 사회경제적 자원이나 교육적 지원 환경의 제약을 경험할 수 있다(유지현, 2010; 이성순, 2014). 국내출생 비율이 높아 표면적으로는 일반 학생과 유사한 학교생활을 보이기도 하나, 부모의 문화적 배경 차이, 의사소통 방식, 교육 지원 자원의 한계 등으로 인해 학교생활 적응 과정에서 간접적인 어려움을 경험할 가능성이 제기되어 왔다(강복정⋅서종수, 2024; 왕한석 외, 2005).
다음으로 중도입국 다문화학생은 외국에서 성장하다가 청소년기에 국내에 입국한 경우가 많아 한국어 능력 부족, 학업 단절, 또래 관계 형성의 어려움 등 복합적인 적응 과제를 경험하게 된다(김현숙, 2021; 배상률, 2016; 이승미 외, 2017). 특히 청소년기 입국은 자아정체성 형성, 친구관계 형성, 학업 경로 유지라는 발달과업과 문화 전환이 동시에 겹치는 시기이므로, 학교생활 적응 과정에서 상대적으로 높은 적응 부담을 가질 수 있다. 이 집단은 단순한 언어 지원을 넘어 학업, 정서, 관계, 진로를 아우르는 통합적 지원이 필요한 집단으로 논의되어 왔다(교육부, 2023).
마지막으로 외국인가정 다문화학생은 부모 모두가 외국인인 가정의 자녀로, 체류 자격, 경제적 환경, 제도적 접근성, 언어적 환경 등 외부 구조의 영향을 상대적으로 크게 받을 수 있다(손소연⋅이륜, 2013; 진송수, 2020). 또한 이들은 가정 내에서 한국어와 한국문화에 대한 노출이 제한적일 가능성이 높고, 학교와 지역사회에서 경험하는 포용과 배제의 정도에 따라 학교생활 적응 양상이 크게 달라질 수 있다(남부현⋅장경숙, 2016). 특히 모국문화에 대한 정체성과 한국사회 적응 요구가 동시에 작용한다는 점에서, 외국인가정 다문화학생은 독립적인 분석 집단으로 다루어질 필요가 있다.
이처럼 국제결혼가정 다문화학생, 중도입국 다문화학생, 외국인가정 다문화학생은 모두 ‘다문화학생’이라는 공통 범주에 속하지만, 출생지, 입국 시기, 부모의 국적과 체류 자격, 언어⋅문화 경험, 가족구조와 경제적 기반 등에서 서로 다른 생태체계적 조건에 놓여 있다. 이러한 차이는 자아존중감, 학교생활 경험, 또래관계 형성, 문화수용 태도 등 개인적⋅심리사회적 특성의 차이로도 이어질 수 있다. 그럼에도 불구하고 기존 연구의 상당수는 이들 하위 집단을 하나의 동질적 범주로 간주하여 학교생활 적응을 분석해 왔다(김경미⋅최인화, 2025). 또한 다문화학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 요인을 분석한 연구들 역시 특정 체계 수준의 요인에 초점을 두거나, 일부 유형만을 대상으로 분석한 경우가 많아 다문화학생 유형별 영향 구조를 통합적으로 비교⋅분석한 연구는 상대적으로 부족한 실정이다. 특히 중학교 2학년 시기는 또래관계와 자아정체성 형성이 중요한 발달 시기이며, 학교생활 경험이 심리⋅사회적 발달과 학교생활 적응에 중요한 영향을 미칠 수 있는 시기라는 점에서 연구의 필요성이 크다. 이에 본 연구는 중학교 2학년 다문화학생을 대상으로 개인적 특성을 포함한 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계 수준의 변인을 통합적으로 고려하고, 학교생활 적응에 미치는 영향을 다문화학생 유형별로 비교⋅분석하고자 한다.
2. 학교생활 적응
적응(adjustment)은 개인이 환경의 요구에 대응하는 동시에 자신의 욕구 충족을 위해 환경과 상호작용하는 능동적 과정으로 이해된다(Lazarus, 1976; Rathus & Nevid, 1995). 이러한 관점에서 학교생활 적응은 학생이 학교라는 사회적 환경 속에서 요구되는 역할과 규범에 적절히 대응하고, 학업활동에 참여하며, 또래 및 교사와 긍정적 관계를 형성하면서 심리적 안정과 만족을 경험하는 과정으로 볼 수 있다(문은식, 2002; 송운용⋅곽수란, 2006).
선행연구에 따르면 학교생활 적응은 단일 차원이 아니라 학교 분위기, 또래 관계, 교사 관계, 학교생활 만족 등 정서적⋅사회적 측면을 포함하는 다차원적 개념으로 이해되어 왔다(Birch & Ladd, 1997; Ladd et al., 1996; León et al., 2021). 특히 또래 및 교사와의 관계는 학생의 학교생활 만족과 정서적 안정, 수업 참여에 중요한 영향을 미치는 요인으로 보고되었다(Bagwell et al., 1998; Ladd et al., 1996; Wang & Degol, 2014).
다문화학생의 경우 언어적 차이, 문화적 배경의 차이, 사회적 편견과 차별 경험 등으로 인해 학교생활 적응 과정에서 추가적인 어려움을 경험할 수 있다. 이러한 어려움은 학교 분위기 적응, 교사와의 상호작용, 친구관계 형성에 영향을 미치며, 결과적으로 학교생활 전반의 적응 수준을 좌우할 수 있다(강복정⋅서종수, 2024; 김해인⋅최은영, 2023; 김현숙, 2021).
또한 다문화학생의 학교생활 적응은 단일 요인에 의해 결정되기보다 개인적 특성, 가족환경, 학교 내 관계, 사회문화적 환경 등 다양한 요인이 복합적으로 작용하는 과정으로 이해되어 왔다(Bronfenbrenner, 1979). 개인적 특성과 관련해서는 자아존중감, 건강상태, 희망교육수준, 이중문화 수용태도 등이 학교생활 적응과 관련되는 것으로 보고되었으며(양계민⋅정진경, 2008; 이성순, 2014), 학교 내 관계 요인에서는 교사지지와 친구지지가 학교생활 만족과 정서적 안정에 중요한 영향을 미치는 것으로 나타났다(김혜성⋅김현숙, 2016; 정현영⋅박성희, 2014; ). 또한 부모지지, 부모의 교육수준, 어머니의 한국어 수준, 한국사회의 다문화수용성 인식 등 가족 및 사회환경 요인 역시 학교생활 적응과 관련되는 것으로 보고되었다(설동훈 외, 2006; 유지현, 2010).
이러한 선행연구들은 다문화학생의 학교생활 적응이 개인적 특성뿐 아니라 가정, 학교, 사회문화적 환경이 상호작용하는 생태체계적 과정임을 보여준다. 따라서 본 연구는 학교 분위기, 교사 관계, 친구 관계를 포함하는 생활⋅정서적 차원에 초점을 두고 다문화 중학생의 학교생활 적응을 분석하고자 한다.
3. 생태체계 요인과 학교생활 적응
Bronfenbrenner(1979)의 생태체계이론은 인간발달이 개인의 특성뿐 아니라, 가정, 학교, 지역사회, 사회문화적 환경과의 상호작용 속에서 이루어진다고 설명한다. 이 이론은 개인을 중심으로 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계의 다층적 구조를 설정하며, 이러한 체계가 상호작용하면서 학교생활 적응과 같은 발달 결과에 영향을 미친다고 본다(Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Morris, 2006).
생태체계이론에서 미시체계(microsystem)는 개인이 직접적으로 상호작용하는 가장 가까운 환경 체계를 의미하며, 부모⋅교사⋅또래와의 관계와 같은 일상적 상호작용 경험이 포함된다(Bronfenbrenner, 1979). 또한 가족구조, 부모의 교육수준, 가정 내 언어환경 역시 학생이 일상적으로 경험하는 가정환경의 특성을 구성한다는 점에서 미시체계 요인으로 이해될 수 있다. 선행연구에서도 부모의 결혼상태, 부모의 교육수준, 외국인 어머니의 한국어 수준은 다문화학생의 학교생활 적응과 학업 경험에 영향을 미치는 주요 가정환경 요인으로 보고되고 있다(강복정⋅서종수, 2024; 김현숙, 2021; 유지현, 2010). 이에 본 연구에서는 부모의 결혼상태, 부모의 학력, 외국인 어머니의 한국어 수준, 부모지지, 친구지지, 교사지지, 학교에서의 인권 존중 경험 등을 미시체계 요인으로 설정하였다.
중간체계(mesosystem)는 개인이 속한 둘 이상의 미시체계 간 상호작용을 의미하며, 가정과 학교의 연계 및 부모–교사 간 상호작용 등이 이에 해당한다. 이에 본 연구에서는 부모의 학교 교사 상담 경험과 담임교사 면담 경험을 중간체계 요인으로 포함하였다.
외체계(exosystem)는 학생이 직접 참여하지는 않지만 간접적으로 영향을 받는 환경 체계를 의미하며, 부모의 고용 상태나 지역사회 환경 등이 포함된다(Bronfenbrenner, 1979). 본 연구에서는 거주지역, 어머니의 취업 여부, 지역사회에서의 인권 존중 경험을 외체계 요인으로 설정하였다.
마지막으로 거시체계(macrosystem)는 사회 전체의 문화, 가치관, 제도, 정책 환경과 같은 거시적 맥락을 의미하며, 개인의 발달과 학교생활 경험에 광범위한 영향을 미친다(Bronfenbrenner & Morris, 2006). 이에 본 연구에서는 한국사회 전반에서의 인권 존중 경험과 한국사회 다문화 수용성 인식을 거시체계 요인으로 포함하였다.
선행연구에서는 개인 수준의 자아존중감, 이중문화 수용태도, 희망교육수준과 같은 심리적 요인, 미시체계 수준의 부모지지, 친구지지, 교사지지, 학교에서의 인권 존중 경험, 중간체계 수준의 가정–학교 연계 경험, 외체계 수준의 거주지역과 부모의 고용 조건, 거시체계 수준의 사회적 인권 존중과 다문화 수용성이 다문화학생의 학교생활 적응과 관련될 수 있음을 보고하고 있다(강복정⋅서종수, 2024; 김해인⋅최은영, 2023; 김현숙, 2021; Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2014).
그러나 기존 연구의 상당수는 특정 수준의 요인에만 초점을 두거나, 다문화학생을 하나의 집단으로 간주하여 분석하는 경향이 있었다. 따라서 다문화 중학생의 학교생활 적응을 보다 종합적으로 이해하기 위해서는 생태체계 관점에서 다양한 변인을 동시에 고려하고, 국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정 유형별 차이를 비교⋅분석할 필요가 있다. 또한 생태체계이론은 개인을 둘러싼 환경체계가 위계적으로 구성되어 있으며, 각 체계 수준의 요인이 상호작용하면서 발달 결과에 영향을 미친다고 본다(Bronfenbrenner, 1979). 이에 따라 선행연구에서도 다문화학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 요인의 상대적 영향력을 검증하기 위하여 위계적 회귀분석을 활용한 바 있다(김해인⋅최은영, 2023; 김현숙, 2021). 이에 본 연구는 중학교 2학년 다문화학생을 대상으로 개인적 특성을 포함한 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계 수준의 변인이 학교생활 적응에 미치는 영향을 다문화학생 유형별로 비교⋅분석하고자 한다. 또한 생태체계 수준별 영향 구조를 단계적으로 확인하기 위하여 위계적 회귀분석을 적용하였다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구자료 및 연구대상
본 연구는 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 변인을 분석하기 위하여 한국청소년정책연구원이 수행한 ｢다문화청소년패널조사(Multicultural Adolescents Panel Study: MAPS) 2기 5차년도(2023년)｣ 자료를 활용하였다. 다문화청소년패널조사는 다문화가정 청소년의 성장과 발달 과정을 장기적으로 파악하기 위해 구축된 전국 단위 패널조사로, 청소년과 학부모를 대상으로 교육, 심리, 가족환경, 사회관계 등 다양한 영역의 자료를 수집하고 있다(한국청소년정책연구원, 2024).
MAPS 2기는 ｢교육기본통계｣의 다문화학생 분류 체계를 기초로 모집단을 구축하였으며, 다문화학생을 국제결혼가정 자녀, 중도입국 자녀, 외국인가정 자녀로 구분하고 있다. 국제결혼가정 자녀는 한국인과 결혼이민자 사이에서 태어난 학생을 의미하며, 중도입국 자녀는 국외에서 출생하여 일정 기간 성장한 이후 국내에 입국한 학생을 의미한다. 또한 외국인가정 자녀는 부모 모두가 외국인인 가정에서 성장한 학생을 의미한다. 이러한 유형 구분은 다문화학생의 성장 환경과 교육 경험의 차이를 반영하기 위한 정책적 분류 기준으로 활용되고 있다.
본 연구에서는 MAPS 2기 5차년도 조사에 참여한 중학교 2학년 학생을 분석 대상으로 선정하였다. 청소년용 자료와 학부모용 자료를 결합하여 분석을 실시하였으며, 어머니의 출신국적이 한국인인 사례와 주요 변인에 결측값이 있는 사례를 제외하였다.
최종 분석에 포함된 연구대상은 총 1,591명으로, 국제결혼가정 학생 1,242명, 중도입국 학생 112명, 외국인가정 학생 237명으로 구성되었다.
2. 연구변수
본 연구에서는 Bronfenbrenner의 생태체계 이론에 근거하여 학교생활 적응을 종속변수로 설정하고, 독립변수는 개인적 특성, 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계 수준으로 구분하였다. 각 변수는 선행연구와 다문화청소년패널조사(MAPS) 2기 문항을 바탕으로 조작적으로 정의하였으며, 측정 문항, 척도 구성, 신뢰도(Cronbach’s α) 및 변수 코딩 방식에 대한 구체적인 내용은 <표 1>에 제시하였다. 종속변수인 학교생활 적응은 학습활동, 교우관계, 교사와의 관계를 포함하는 총 4문항으로 구성되었으며, 각 문항은 4점 Likert 척도로 측정하였다. 점수가 높을수록 학교생활 적응 수준이 높음을 의미하며, 문항 평균값을 분석에 활용하였다(Cronbach’s α=.803). 자아존중감, 부모지지, 친구지지, 교사지지, 이중문화 수용태도 등 주요 척도 변수 역시 다문항 Likert 척도로 측정하였으며, 각 문항의 평균값을 활용하였다. 또한 성별, 부모의 결혼상태, 거주지역, 어머니의 취업 여부 등 일부 범주형 변수는 분석 목적에 따라 더미변수(dummy variable) 또는 재분류 변수로 코딩하였으며, 회귀분석에서는 기준범주(reference category)를 설정하여 분석하였다.
연구변수의 정의와 측정
3. 분석방법
본 연구에서는 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 요인을 분석하기 위하여 다음과 같은 통계분석을 실시하였다.
첫째, 주요 척도의 신뢰도를 검증하기 위하여 Cronbach’s α 계수를 산출하였다.
둘째, 연구대상자의 일반적 특성과 주요 변수의 분포를 파악하기 위하여 빈도분석과 기술통계를 실시하였다.
셋째, 주요 변수 간의 관계를 확인하기 위하여 Pearson 상관분석을 실시하였다.
넷째, 다문화학생 유형(국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정)에 따른 차이를 검증하기 위하여 범주형 변수는 교차분석(χ² 검정), 연속형 변수는 일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였다. 사후검정은 등분산성이 충족된 경우 Scheffé 방법을, 등분산성이 위배된 경우 Games–Howell 방법을 적용하였다.
다섯째, 다문화 중학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인의 상대적 영향력을 검증하기 위하여 위계적 회귀분석(hierarchical regression analysis)을 실시하였다.
모든 통계분석은 SPSS 27 프로그램을 활용하여 실시하였으며, 통계적 유의수준은 p<.05로 설정하였다.
Ⅳ. 연구결과
1. 주요 변인 간 상관관계
다문화 중학생을 대상으로 주요 변인 간 상관관계를 분석한 결과는 <표 2>에 제시하였다. 먼저 종속변수인 학교생활 적응은 개인적 특성 변인 가운데 자아존중감(r=.445, p<.01)과 가장 높은 정적 상관을 보였으며, 이중문화 수용태도_한국(r=.387, p<.01), 건강평가(r=.347, p<.01), 이중문화 수용태도_모국(r=.221, p<.01), 희망교육수준(r=.130, p<.01) 순으로 유의한 정적 상관이 나타났다.
주요변인 간 상관관계(N=1591)
미시체계 변인에서는 교사지지(r=.508, p<.01)가 학교생활 적응과 가장 높은 정적 상관을 보였으며, 이어 친구지지(r=.505, p<.01), 학교에서의 인권 존중(r=.417, p<.01), 부모지지(r=.387, p<.01), 아버지 학력(r=.084, p<.01), 어머니 한국어수준(r=.081, p<.01) 순으로 유의한 정적 상관이 확인되었다.
중간체계 변인에서는 성적 향상을 위한 상담 경험(r=.093, p<.01)과 담임교사 면담(r=.056, p<.05)이 학교생활 적응과 통계적으로 유의한 정적 상관을 보였으나, 상관계수의 크기는 비교적 낮은 수준이었다. 외체계 변인에서는 지역사회에서의 인권 존중(r=.404, p<.01)이 학교생활 적응과 유의한 정적 상관을 보였다. 또한 거시체계 변인에서는 한국사회 전반에서의 인권 존중(r=.396, p<.01)과 한국사회 다문화 수용성 인식(r=.317, p<.01)이 모두 학교생활 적응과 정적으로 유의한 관련이 있는 것으로 나타났다.
마지막으로 변수 간 다중공선성 가능성을 확인하기 위해 상관계수를 검토한 결과, 대부분의 변수 간 상관은 r=.70 미만으로 나타나 전반적으로 공선성 문제의 가능성은 낮은 것으로 판단되었다. 다만 학교에서의 인권 존중, 지역사회에서의 인권 존중, 한국사회 전반에서의 인권 존중 간에는 r=.713∼.858(모두 p<.01)로 비교적 높은 상관이 확인되었다. 그러나 세 변수는 생태체계 수준에 따라 각각 미시체계, 외체계, 거시체계로 구분하여 분석에 포함하였으며, 회귀분석 과정에서 공차(> .20)와 분산팽창계수(VIF < 10)를 추가로 확인한 결과 다중공선성으로 인한 분석상의 문제는 나타나지 않았다.
2. 다문화 중학생 유형에 따른 주요 변인의 차이
다문화학생 유형별 주요 변인의 차이를 검증하기 위하여 연속형 변수에는 일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시하고, 범주형 변수에는 교차분석(χ² 검정)을 적용하였다. 또한 분산의 동질성 여부에 따라 Scheffé 또는 Games–Howell 사후검정을 실시하였으며, 사후검정은 F값이 통계적으로 유의한 변수에 한하여 수행하였다. 분석 결과는 <표 3>에 제시하였다.
다문화학생 유형에 따른 주요 변인의 차이: 종속변인, 개인적 특성(N=1591)
먼저 종속변수인 학교생활 적응의 경우 세 집단 간 평균 차이가 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다. 다음으로 개인적 특성 변인을 살펴본 결과, 희망교육수준과 가정형편에 대한 지각에서 다문화학생 유형 간 차이가 통계적으로 유의하게 나타났다. 희망교육수준의 경우 일원분산분석 결과 집단 간 평균 차이가 유의한 것으로 확인되었으며(F=3.048, p<.05), Levene 검정 결과 등분산성이 충족되지 않아 Games–Howell 사후검정을 실시하였다. 분석 결과 중도입국 다문화 중학생의 희망교육수준이 국제결혼가정 다문화 중학생보다 유의하게 높은 것으로 나타났으며(p<.05), 외국인가정 다문화 중학생과의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(p>.05). 이러한 결과는 중도입국 다문화 중학생의 희망교육수준이 다른 유형에 비해 상대적으로 높은 경향을 보임을 시사한다. 또한 가정형편에 대한 지각에서도 집단 간 평균 차이가 통계적으로 유의하게 나타났다(F=9.666, p<.001). Levene 검정 결과 등분산성이 충족되어 Scheffé 사후검정을 실시한 결과, 외국인가정 및 중도입국 다문화 중학생이 국제결혼가정 다문화 중학생에 비해 가정의 경제적 수준을 보다 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 외국인가정과 중도입국 다문화 중학생 모두 2.91로 나타났으며 두 집단 간 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 반면 국제결혼가정 다문화 중학생의 평균은 2.73으로 상대적으로 낮게 나타나 ‘국제결혼가정 < 외국인가정⋅중도입국’의 차이를 확인할 수 있었다. 이는 외국인가정 및 중도입국 다문화 중학생이 국제결혼가정 다문화 중학생보다 가정의 경제적 여건을 보다 긍정적으로 인식하고 있음을 보여주는 결과이다.
다문화 중학생의 유형에 따른 주요 변인의 차이를 확인하기 위하여 연속형 변수에는 일원분산분석(one-way ANOVA)을 적용하고, 범주형 변수에는 교차분석(χ² 검정)을 실시하였다. 또한 분산의 동질성 여부를 확인한 후 등분산성이 충족된 경우에는 Scheffé 사후검정을, 등분산성이 충족되지 않은 경우에는 Games–Howell 사후검정을 적용하였다. 사후검정은 분산분석 결과 F값이 통계적으로 유의한 변수에 대해서만 실시하였다. 분석 결과는 <표 4>에 제시하였다.
다문화학생 유형에 따른 주요 변인의 차이; 생태체계 변인(N=1591)
먼저 종속변수인 학교생활 적응의 경우 세 집단 간 평균 차이가 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다.
다음으로 개인적 특성 변인을 살펴본 결과, 희망교육수준과 가정형편에 대한 지각에서 다문화학생 유형 간 통계적으로 유의한 차이가 확인되었다. 희망교육수준의 경우 일원분산분석 결과 집단 간 평균 차이가 유의하게 나타났으며(F=3.048, p<.05), Levene 검정 결과 등분산성이 충족되지 않아 Games–Howell 사후검정을 실시하였다. 사후검정 결과 중도입국 다문화 중학생의 희망교육수준이 국제결혼가정 다문화 중학생보다 유의하게 높은 것으로 나타났으며(p<.05), 외국인가정 다문화 중학생과의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(p>.05). 이러한 결과는 중도입국 다문화 중학생의 교육적 기대 수준이 다른 유형에 비해 상대적으로 높은 경향을 보임을 시사한다.
또한 가정형편에 대한 지각에서도 집단 간 평균 차이가 통계적으로 유의하게 나타났다(F=9.666, p<.001). Levene 검정 결과 등분산성이 충족되어 Scheffé 사후검정을 실시한 결과, 외국인가정과 중도입국 다문화 중학생이 국제결혼가정 다문화 중학생에 비해 가정의 경제적 상황을 보다 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 반면 국제결혼가정 다문화 중학생의 평균은 상대적으로 낮게 나타나 외국인가정 및 중도입국 집단과 차이를 보였다. 이는 외국인가정 및 중도입국 다문화 중학생이 국제결혼가정 다문화 중학생보다 가정의 경제적 여건을 보다 긍정적으로 인식하고 있음을 보여주는 결과이다.
다음으로 생태체계 변인을 살펴본 결과, 미시체계 요인 가운데 부모 학력에서는 다문화학생 유형 간 유의한 차이가 나타났다. 국제결혼가정 다문화학생은 고졸 이하 비율이 상대적으로 높은 반면, 중도입국 및 외국인가정 다문화학생은 대학교 이상 학력 비중이 비교적 높게 나타났다. 반면 어머니의 한국어 수준, 부모지지, 친구지지, 교사지지, 학교에서의 인권 존중 경험에서는 유형 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.
중간체계 요인에서는 ‘자녀의 성적 향상을 위한 학교 교사와의 상담 경험’에서 집단 간 평균 차이가 유의하게 나타났으며, 중도입국 및 외국인가정 다문화학생 집단이 국제결혼가정 집단보다 상대적으로 높은 평균을 보였다. 반면 담임교사 면담 경험에서는 유형 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.
외체계 요인에서는 거주지역과 어머니 취업 여부에서 유의한 차이가 확인되었다. 국제결혼가정 다문화학생은 비수도권 거주 비율이 높은 반면, 외국인가정 및 중도입국 다문화학생은 수도권 거주 비율이 상대적으로 높게 나타났다. 또한 중도입국 다문화학생은 다른 집단에 비해 어머니 무직 비율이 상대적으로 높게 나타났다. 반면 지역사회에서의 인권 존중 경험에서는 유형 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.
마지막으로 거시체계 요인인 한국사회에서의 인권 존중 경험과 한국사회 다문화 수용성 인식에서는 다문화학생 유형 간 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.
3. 다문화 중학생 유형별 학교생활 적응 영향 요인
다문화학생 유형별로 학교생활에 영향을 미치는 생태체계 변인의 차이를 살펴보기 위해 국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정 다문화학생을 구분하여 위계적 회귀분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 5>에 제시하였다.
다문화 중학생의 유형별 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인(N=1591)
먼저 국제결혼가정 다문화학생의 경우 최종모형의 설명력은 R²=.422로 나타났다. 주요 영향 변인은 교사지지(β=.217, p<.001), 친구지지(β=.207, p<.001), 자아존중감(β=.177, p<.001), 이중문화 수용태도_한국(β=.082, p<.01), 희망교육수준(β=.079, p<.001), 한국사회 다문화 수용성 인식(β=.060, p<.05)이었으며, 성별은 부적 영향을 보였다.
중도입국 다문화학생의 경우 최종모형의 설명력은 R²=.623으로 세 집단 중 가장 높게 나타났다. 학교생활에 유의한 영향을 미친 변인은 인권 존중_학교(β=.286, p<.05), 교사지지(β=.247, p<.01), 친구지지(β=.233, p<.05), 이중문화 수용태도_한국(β=.211, p<.05), 부모지지(β=.196, p<.05)로 모두 정적 영향을 보였다.
외국인가정 다문화학생의 경우 최종모형의 설명력은 R²=.490으로 나타났다. 주요 영향 변인은 인권 존중_학교(β=.285, p<.05), 이중문화 수용태도_모국(β=.195, p<.01), 친구지지(β=.167, p<.05), 교사지지(β=.151, p<.05)였으며, 가정형편에 대한 지각은 부적 영향을 보였다.
이상의 결과를 종합하면, 세 유형 모두에서 교사지지와 친구지지와 같은 학교 내 관계 요인이 학교생활에 중요한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 중도입국 다문화학생은 학교 인권환경의 영향이 상대적으로 크게 나타난 반면, 외국인가정 다문화학생은 모국 문화 수용태도의 영향이 두드러지는 특징을 보였다.
Ⅴ. 결론 및 제언
1. 결론 및 논의
본 연구는 발달적으로 민감한 시기인 중학교 2학년 다문화학생을 대상으로, 다문화학생 유형(국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정)에 따라 학교생활 적응 수준의 차이와 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 변인의 상대적 영향력을 분석하였다. 이를 위해 ｢다문화청소년패널조사(MAPS)｣ 2기 5차년도(2023) 청소년용 및 학부모용 자료를 결합하여 활용하였으며, 최종 분석 대상은 총 1,591명(국제결혼가정 1,242명, 중도입국 112명, 외국인가정 237명)이었다.
연구 결과를 종합하면, 첫째, 다문화학생 유형에 따른 학교생활 적응 수준의 평균에서는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이는 중학교 2학년 다문화학생의 학교생활 적응이 특정 유형에 의해 단순하게 설명되기보다 개인, 가정, 학교, 지역사회 등 다양한 환경 요인이 결합된 결과임을 시사한다. 이러한 결과는 학교생활 적응을 개인과 환경의 상호작용 속에서 이해하는 Bronfenbrenner(1979)와 Bronfenbrenner and Morris(2006)의 생태체계 관점과도 부합한다.
둘째, 학교생활 적응 수준 자체에서는 유형 간 차이가 나타나지 않았으나, 이를 형성하는 개인적 특성과 생태체계 요인에서는 유형별 차이가 확인되었다. 개인적 특성에서는 희망교육수준과 가정형편에 대한 지각에서 차이가 나타났으며, 생태체계 요인에서는 부모 학력, 교사 상담 경험, 거주지역, 어머니 취업 여부 등에서 차이가 나타났다. 이는 학교생활 적응의 결과 수준이 유사하게 나타나더라도 그 배경이 되는 생태적 조건과 자원은 유형별로 상이할 수 있음을 보여준다.
셋째, 전체 다문화 중학생을 대상으로 한 분석에서 학교생활 적응에 가장 큰 영향을 미친 요인은 교사지지와 친구지지였다. 또한 자아존중감, 이중문화 수용태도(한국), 부모지지, 희망교육수준, 한국사회 다문화 수용성 인식은 정적 영향을 보였으며, 성별과 가정형편에 대한 지각은 부적 영향을 미치는 요인으로 확인되었다. 이는 다문화 중학생의 학교생활 적응이 개인의 심리적 자원, 학교 내 관계 경험, 사회문화적 환경 인식이 결합된 구조 속에서 형성됨을 의미한다.
넷째, 다문화학생 유형별 영향 구조를 살펴본 결과 교사지지와 친구지지는 세 유형 모두에서 공통적으로 중요한 영향 요인으로 나타났다. 이는 학교생활 적응을 지지하는 핵심 보호요인이 학교 내 관계 경험임을 보여준다. 특히 교사와 또래로부터의 지지는 유형과 관계없이 공통적으로 확인된 보호요인이라는 점에서, 다문화학생의 학교생활 적응을 위한 학교 기반 관계 형성 지원의 중요성을 시사한다. 그러나 그 외의 영향 요인은 유형에 따라 차이를 보였다.
국제결혼가정 다문화학생의 경우 교사지지와 친구지지가 가장 강한 영향 요인이었으며, 자아존중감, 이중문화 수용태도(한국), 희망교육수준, 한국사회 다문화 수용성 인식이 정적 영향을 미쳤다. 중도입국 다문화학생의 경우에는 학교에서의 인권 존중 정도가 가장 중요한 영향 요인으로 나타났으며, 교사지지, 친구지지, 이중문화 수용태도(한국), 부모지지가 정적 영향을 보였다. 외국인가정 다문화학생의 경우에도 학교에서의 인권 존중 정도가 가장 강한 영향 요인으로 나타났고, 이중문화 수용태도(모국), 친구지지, 교사지지가 정적 영향을 보였으며 가정형편에 대한 지각은 부적 영향을 미쳤다.
종합하면, 다문화 중학생의 학교생활 적응은 유형 간 평균 수준의 차이보다 각 유형이 처한 생태적 맥락과 관계적 자원의 차이에 의해 설명될 가능성이 크다. 특히 교사지지, 친구지지, 학교에서의 인권 존중 경험은 다문화학생의 학교생활 적응을 지지하는 핵심 요인이며, 여기에 유형별로 상이한 심리적⋅문화적⋅가정적 요인이 결합되는 구조가 확인되었다.
2. 연구의 함의
첫째, 본 연구는 다문화 중학생의 학교생활 적응을 종속변인으로 설정하고 개인적 특성, 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계 요인을 단계적으로 투입하여 생태체계 수준별 영향력을 검증하였다는 점에서 의의가 있다. 분석 결과 교사지지와 친구지지와 같은 미시체계 요인이 가장 큰 설명력을 보였으며, 이는 다문화 중학생의 학교생활 적응이 Bronfenbrenner가 강조한 근접과정(proximal process), 즉 교사와 또래와의 일상적 상호작용의 질에 의해 강하게 영향을 받는다는 점을 실증적으로 보여준다.
둘째, 본 연구는 다문화학생을 하나의 동질적 집단으로 간주해 온 기존 연구의 한계를 보완하고 국제결혼가정, 중도입국, 외국인가정이라는 유형별 차이를 동일한 생태체계 분석 틀 속에서 비교⋅분석하였다는 점에서 의의를 가진다. 특히 전체 집단과 국제결혼가정 집단의 영향 구조가 유사하게 나타난 반면 중도입국 및 외국인가정 집단에서는 학교생활 적응에 영향을 미치는 요인이 다르게 나타났다는 점은 다문화학생 연구에서 유형 구분의 중요성을 보여준다.
셋째, 본 연구는 다문화학생 유형에 따라 학교생활 적응에 영향을 미치는 생태체계 요인의 구조가 다르게 나타남을 확인하였다. 전체 다문화학생과 국제결혼가정 다문화학생에서는 교사지지와 친구지지, 자아존중감 등이 공통적으로 중요한 요인으로 나타난 반면, 중도입국 및 외국인가정 다문화학생에서는 학교에서의 인권 존중 경험이 상대적으로 중요한 영향 요인으로 확인되었다. 이는 다문화학생의 학교생활 적응이 단순히 개인의 특성만으로 설명되기보다, 각 집단이 경험하는 관계적⋅문화적⋅사회적 맥락 속에서 상이한 방식으로 형성될 수 있음을 보여준다. 특히 중도입국 다문화학생의 경우 입국 시기와 언어⋅문화 경험, 제도 편입 과정과 같은 시간적⋅제도적 맥락을 함께 고려할 필요가 있음을 시사한다.
넷째, 본 연구는 이중문화수용태도를 한국문화와 모국문화에 대한 태도로 구분하여 분석함으로써, 문화적응이 학교생활 적응에 미치는 영향이 유형별로 상이하게 작동할 수 있음을 확인하였다. 특히 한국문화 수용 태도는 국제결혼가정과 중도입국 다문화학생의 학교생활 적응에 긍정적 영향을 미친 반면, 모국문화 수용 태도는 외국인가정 다문화학생의 학교생활 적응에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 문화적응을 단일한 동화 과정으로 보기보다, 주류문화와 모국문화에 대한 태도가 다차원적으로 작용하는 정체성 구조로 접근할 필요가 있음을 시사한다.
학교생활 적응에 영향을 미치는 환경적 요인은 다문화 중학생 유형에 따라 차이를 보였다. 국내출생이 많은 국제결혼가정 학생은 한국사회 다문화 수용성 인식의 영향을 받는 반면, 중도입국 및 외국인가정 학생은 학교에서의 인권 존중 경험이 학교생활 적응에 보다 중요한 요인으로 나타났다. 이는 다문화학생의 안정적인 학교생활 적응을 위해 학습 보충이나 언어 교육 중심의 지원을 넘어, 학교가 인권이 존중되는 공간으로 기능하도록 하는 환경 조성과 사회 전반의 문화적 다양성에 대한 수용적 분위기 형성이 중요함을 시사한다. 따라서 다문화학생 정책은 학생을 단순한 지원 대상이 아닌 다양성의 구성원으로 이해하고, 학교와 사회 전반에서 문화적 다양성을 포용하는 방향으로 추진될 필요가 있다.
첫째, 다문화 중학생의 학교생활 적응을 지원하기 위해서는 학교 내 관계적 지지체계를 강화할 필요가 있다. 본 연구에서 교사지지와 친구지지는 모든 유형에서 공통적으로 중요한 영향 요인으로 확인되었다. 따라서 다문화학생 지원 정책은 학습 보충이나 한국어 교육 중심의 접근을 넘어 교사–학생 관계 형성, 또래 관계 증진, 학교 소속감 향상과 같은 관계 중심 개입을 확대할 필요가 있다.
둘째, 다문화학생 지원 정책은 유형별 특성을 고려한 차별화된 접근이 필요하다. 국제결혼가정 학생에게는 자아존중감과 미래 기대를 고려한 심리⋅관계 중심 지원이 요구되며, 중도입국 학생에게는 학교에서 존중받는 경험과 초기 학교 적응, 심리⋅정서 지원이 강화될 필요가 있다. 외국인가정 학생에게는 학교 내 인권 존중 환경 조성과 함께 학생의 모국문화와 정체성을 존중하는 교육적 접근이 필요하다.
셋째, 다문화학생의 학교생활 적응은 학교 내부의 노력뿐 아니라 가정과 지역사회, 사회 전반의 문화적 수용 환경과 연계되어야 한다. 본 연구 결과는 지역사회 환경, 부모의 교육 참여, 사회적 다문화 수용성이 다문화학생의 학교생활 적응을 지원하는 중요한 환경적 기반이 될 수 있음을 보여준다.
3. 연구의 한계 및 후속 연구를 위한 제언
본 연구는 전국 단위 패널자료를 활용하여 다문화 중학생의 학교생활 적응을 유형별로 비교⋅분석하였다는 점에서 의의가 있으나 다음과 같은 한계를 가진다.
첫째, 본 연구는 2차 자료를 활용한 분석이므로 연구자가 필요로 하는 모든 생태체계 변수를 충분히 포함하지 못하였다. 특히 중간체계, 외체계, 거시체계 수준의 변수는 제한적으로 측정되었다는 한계가 있다.
둘째, 본 연구는 중학교 2학년이라는 특정 시점의 자료를 활용하였기 때문에 학교생활 적응의 변화 과정이나 시간적 맥락을 충분히 반영하지 못하였다. 향후 연구에서는 종단자료를 활용하여 다문화학생의 학교생활 적응 변화 과정과 유형별 영향 구조를 분석할 필요가 있다. 특히 중도입국 다문화학생의 경우 입국 시기와 체류 기간, 한국 학교 편입 과정과 같은 시간적 경험이 학교생활 적응에 어떠한 영향을 미치는지 함께 고려할 필요가 있다. 또한 중도입국 다문화학생 집단의 표본 수가 상대적으로 적어 회귀분석에서 통계적 검정력이 제한되었을 가능성이 있으므로, 연구 결과 해석에 신중할 필요가 있다.
셋째, 본 연구는 양적 자료에 기반한 분석이므로 다문화학생이 학교생활에서 경험하는 차별, 관계 형성, 정체성 경험의 구체적 맥락을 충분히 반영하지 못하였다. 따라서 후속 연구에서는 질적 연구를 병행하여 다문화학생의 학교생활 경험을 보다 심층적으로 탐색할 필요가 있다.
이러한 한계에도 불구하고 본 연구는 다문화 중학생의 학교생활 적응을 단일 집단의 평균적 특성으로 설명하는 데서 벗어나, 유형별 공통성과 차별성을 생태체계 관점에서 실증적으로 분석하였다는 점에서 의의를 가진다. 특히 교사지지, 친구지지, 학교에서의 인권 존중 경험이 다문화학생의 학교생활 적응을 지지하는 핵심 요인임을 확인하였다는 점에서 향후 다문화학생 지원 정책과 학교 현장의 실천 전략 수립에 기초자료를 제공한다.
Acknowledgments
본 논문은 2026년도 김경미의 명지대학교 박사학위논문을 기반으로 일부 내용을 수정⋅축약한 것임.
References
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