초기 청소년의 자율성이 학교적응에 미치는 영향: 삶의 만족도의 매개효과와 학업스트레스의 조절된 매개효과

I. 서론

학교는 인지적, 사회적 및 심리적 지식, 태도 및 기술과 관련된 역량을 배우는 사회적 환경이다. 적응은 개인이 환경과의 역동적 관계를 알고, 일상생활에서 설정한 목표 및 이때 마주하는 요구나 문제에 능동적으로 대처하고 관리하는 심리적 과정을 의미한다(Lazarus, 1976). 학교에서의 적응은 학업과 관련된 과제를 성취하고, 규칙을 준수하며, 또래 및 교사와의 원만한 관계 유지 등을 통해 심리적 성숙을 이루는 과정을 말한다(Roeser & Eccles, 1998). 초등학교 고학년은 아동기에서 청소년기로 전환하는 시기로 사춘기의 신체적, 생리적인 급격한 변화를 경험하며, 실제 이 시기의 학교적응은 이후 청소년기 및 성인기의 심리, 사회적 적응에까지 영향을 미친다(Sturge-Apple et al., 2010). 우리나라 청소년이 경험하는 학업에 대한 부담, 심리적 불안이나 부정적 감정이 야기할 수 있는 문제에 집중하기보다 학교적응에 관심을 가지는 것은 이들의 건강한 발달에 도움이 되고, 사회적 및 정책적으로도 의미 있는 일일 것이다.

초기 청소년기는 자아존중감의 감소와 맞물려 독립성과 자율성에 대한 욕구가 증가하는 시기로(Wenz-Gross et al., 1997), 이 시기 이들이 경험하는 생물학적, 인지적, 정서적 및 사회적 맥락의 변화는 도전과 스트레스를 유발하기도 하지만 궁극적으로 적응에 중요한 역할을 한다(Laible et al., 2000). 자율성은 개인이 스스로 목표를 설정하고 행동하여 유능감을 느끼고, 선택의 자유를 지녀 스스로 삶을 주도하는 능력을 말한다(Ryan et al., 1995). 청소년기에 본격적으로 발달하는 자기 체계의 일부인 자율성은 성공적인 학교 환경 내에서의 기능적 역할 및 적응에 핵심적인 요소로 정서적, 인지적 발달에도 영향을 미친다고 하였다(Ryan & Powelson, 1991). 다시 말해, 자율성은 청소년으로의 전환기에 성취해야 하는 필수적 발달 과업으로(Charlot Colomès et al., 2021). 초기 청소년의 학교적응을 이해하기 위한 요인으로 고려해야 할 필요가 있다.

자기결정성 이론(Self-determination theory; Deci & Ryan, 2000)은 학교에서의 자율성, 소속감이 학교 참여, 학업성취 및 심리적 적응과 관련이 있다고 하였다. 학교 안팎에서 주어지는 선택의 기회와 자기주도성의 증가는 청소년의 적응과 발달에 중요한 데(Steinberg, 1990). 이 시기에 자율성이 적절하게 발달되지 않을 경우 다양한 형태의 정신병리적 특성을 보일 수 있으며(Ryan et al., 1995), 고위험 행동에 더 많이 참여(Williams et al., 2000)하게 되기 때문이다. 이에 청소년의 자율성이 높을수록 학교에 잘 적응한다(이수진, 2009; 홍은비, 노성향, 2022; Doren & Kang, 2015; Shen et al., 2023)고 볼 수 있지만 자율성과 학교적응의 관계를 직접적으로 확인한 연구는 매우 소수다. 대부분의 연구가 어머니의 교육참여, 양육행동(홍예지 외, 2021; Wang et al., 2014), 사회적지지 및 환경 맥락(최미경, 2014; Liu, 2025)과 같은 생태학적 변인 또는 개인적 변인 중 자아탄력성, 자기조절능력, 그릿(박하연, 2024; 범령옥, 임선아, 2024; 조남근 외, 2017; In, 2022)에 초점을 맞추거나 주로 중, 고등 및 대학생을 대상으로 하고 있다(조남근 외, 2017; Shen et al., 2023). 또한 성취 압력, 합리적 설명과 같은 부모의 양육태도(박하연, 2024; 홍은비, 노성향, 2022), 부모나 교사의 자율성 지지(Charlot Colomès et al., 2021) 등 청소년의 자율성 발달 그 자체를 이해하기 위한 시도보다 양육 및 교육 환경적 맥락 내 타인의 자율성 지지를 주로 살펴보았다는 데 한계가 있다. 이에 본 연구에서는 초기 청소년의 자율성이 학교적응에 중요한 역할을 할 것이라 예측하고, 두 변인 간의 직접적인 관계를 확인하고자 한다.

학교에서의 성공적인 적응을 예측하는 자율성을 살펴보는 것에서 나아가 본 연구에서는 삶의 만족도를 또 다른 주요 지표로 고려하고자 하였다. 삶의 만족도는 개인이 자신만이 고유한 기준에 근거하여 삶의 질을 평가하는 판단적 과정을 말한다(Pavot & Diener, 1993). 학교는 청소년의 삶의 질에 결정적인 역할을 하는 환경적 맥락(García-Moya et al., 2013)으로, 삶의 만족도는 긍정적 학교적응과 밀접한 관련이 있다(범령옥, 임선아, 2024; Moksnes et al., 2016). 그러나 관련 연구는 주로 학교 맥락에서 이들이 지각하는 부정적인 태도나 정서를 주로 다루고 있거나(Moksnes et al., 2016; Salmela-Aro & Tuominen-Soini, 2010), 학교에서의 긍정적 경험이 삶의 만족도에 미치는 영향(손수경 외, 2017; 최미경, 2014; Oberle et al., 2011)을 확인하여 학교적응에 미치는 요인으로 삶의 만족도를 고려한 연구는 제한적이다. 2022년 기준, 한국의 15세 미만 청소년의 삶의 만족도가 OECD 국가 중 하위권(통계청, 2023)인 현실 속에서 우리나라의 높은 교육열과 본격적인 입시 경쟁에 본격적으로 노출되기 시작하는 초등학교 고학년을 대상으로 초기 청소년의 자율성과 학교적응 간의 관계를 이해하는 데 삶의 만족도가 어떠한 역할을 하는지 확인하는 것은 의의가 있을 것이다. 이를 위해 자율성과 삶의 만족도 간의 관계를 확인한 결과, 유사한 맥락에서 자아존중감, 자아탄력성, 자아개념이 삶의 만족도에 미치는 영향이 유의하다고 보고한 연구(성은모, 김균희, 2013; 이혜미 외, 2021)가 있으며, 유의하지 않다고 보고한 연구(이수진, 2009)도 있다. 이처럼 연구마다 일치하지 않은 결과를 보인 것은 삶의 만족도 그 자체가 아닌 주관적 안녕감, 생활만족도, 학교만족도 등 유사한 개념을 활용하였거나 연구 대상의 연령 차이 때문일 것이다. 따라서 초등학교 고학년인 초기 청소년을 대상으로 삶의 만족도를 살펴보고, 자율성과 삶의 만족도 간의 관계를 검토하는 실증적 연구가 축적될 필요가 있다. 또한 자율성은 학교적응에 직접적인 영향을 미치기보다는 학교참여(Marks, 2000) 또는 부모, 또래와의 애착(Noom et al., 1999)과 더 밀접한 관련이 있어, 자율성으로 높아진 학교 참여나 애착을 통해 학업성취나 학교적응에까지 영향을 미칠 수 있다는 연구(Van Ryzin et al., 2009)를 토대로 자율성으로 높아진 삶의 만족도가 학교적응에까지 미치는 영향을 확인하고자 한다.

한편, 스트레스는 신체의 항상성을 무너뜨리는 비특이적 반응으로 정의되며(Seyle & Fortier, 1950), 청소년기는 부정적 심리상태의 취약성이 증가하는 시기다(Hankin et al., 2001). 학교 내외에서 경험하는, 학업에 기인한 스트레스는 개인의 심리정서적 특성으로 초기 청소년의 학업스트레스는 학년이 올라가면서 점차 높아질 것이며, 자신이 처한 환경에서 받는 스트레스에 대한 인식의 수준은 개인마다 다를 수 있다. 특히 학업스트레스는 자율성과 관련이 있으며(허준경, 이기학, 2013), 주관적 행복감, 안녕감과도 관련이 있다(김영경, 2022; 김한나 외, 2015; Choi et al., 2019)는 논의에 근거하여 본 연구에서는 초기 청소년이 지각하는 학업스트레스가 자율성과 학교적응 간 및 삶의 만족도와 학교적응 간 관계를 조절할 것이라 가정하여 이를 확인하고자 한다. 즉, 자율성 및 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향의 정도가 이들의 학업스트레스의 수준에 따라 달라질 것이라 예측하였다. 관련하여 부모가 자율성을 제한하고 동시에 새로운 발달 과업에 스트레스로 반응하는 경향이 높은 청소년은 그렇지 않은 청소년에 비해 자율성이 이들의 학교참여나 학교적응에 미치는 영향이 적다고 하였고(Cook et al., 2018; Raufelder et al., 2014), 학업스트레스의 수준이 높을수록 삶의 만족도가 청소년의 적응과 발달에 미치는 영향력은 유의하게 낮아진다고 하였다(Kleinkorres et al., 2023; Liu et al., 2026). 이를 통해 스트레스로 인해 자신의 심리적 특성을 조절하는 데 어려움을 더 겪을수록 자율성 및 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향이 적으나 이와 반대로 학업스트레스가 적을 때에는 자율성 및 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향이 클 것이라 예측할 수 있다. 그러나 학업스트레스와 유사한 개념으로 타율적 행위인 외적 압력이나 보상에 순응하기 위한 행동인 부모로부터 받는 성취 압력이나 심리적 통제가 때론 순기능 할 수 있다는 점 즉, 부모의 높은 기대가 순기능하여 자녀의 학업성취(Wentzel et al., 2016), 성취동기나 학업 몰입(Chen & Gregory, 2009)을 높인다는 점에서 학업스트레스가 자율성 및 삶의 만족도와 학교적응의 관계를 저해하는 요인으로 역할을 하지 않을 수 있으며, 일부 존재하는 연구와는 상이한 결과가 도출될 가능성도 있다.

나아가 본 연구에서는 자율성과 삶의 만족도가 학교적응을 예측하는 정도가 대표적인 청소년의 심리정서적 위험요인인 학업스트레스의 수준에 따라 어떻게 달라지는지 확인하고자 한다. 관련해서 자율성과 삶의 만족도를 함께 고려하여 학교적응에 미치는 영향을 고려한 연구를 찾아보기 어려울 뿐만 아니라 초기 청소년의 개인적 및 심리정서적 특성과 학업스트레스 간 조절된 매개효과를 검증한 연구는 거의 찾아볼 수 없다. 따라서 본 연구를 통해 청소년에게 학업과 관련된 스트레스가 위험요인이 된다면 학업스트레스의 수준에 따라서도 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 영향력 역시 달라질 것이라 기대한다. 즉, 초기 청소년의 학교적응에 미치는 자율성과 삶의 만족도의 직접적인 영향력을 확인하고, 그 경로에서 학업스트레스의 조절된 매개효과를 함께 살펴봄으로써 학교적응에 미치는 자율성과 삶의 만족도의 영향을 학업스트레스가 어떻게 조절하는지 검증하고자 하는 시도로써 본 연구는 의의를 가질 것이다. 초기 청소년의 자율성, 삶의 만족도, 학교적응 및 학업스트레스 간의 관계를 정확하고 심층적으로 분석하기 위해 청소년의 성별, 월평균 가구소득 및 아버지와 어머니의 교육수준을 통제변인으로 포함하고자 한다. 먼저 학교적응에 성차를 보고한 연구는 대부분 여학생의 학교적응이 남학생보다 높다(박하연, 2024; 유지애, 김욱진, 2018)고 하였지만 남학생의 학교적응이 여학생보다 높다는 연구(이태상, 2010; 황은희, 강자숙, 2012)도 존재하여 청소년의 성별이 학교적응에 미치는 영향이 일치하지 않음을 알 수 있다. 또한 가정의 가구소득 및 부모의 교육수준과 같은 사회경제적 지위는 청소년의 학교적응과 무관하지 않으며, 그 영향은 복합적이다(Devenish et al., 2017). 구체적으로 사회경제적 지위 중 가구소득은 청소년의 학교적응에 유의한 영향을 미치지 않았으나 아버지의 학력만이 유의한 영향을 미친다는 연구(김형태, 2016)가 존재한 반면, 부모의 교육수준과 가구 소득이 낮을 경우 낮은 수준의 학교적응을 보인다는 연구(박하연, 2024)가 있다. 따라서 사회경제적 지위의 영향을 통제한 후, 청소년의 학교적응을 이해할 필요가 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위한 연구문제와 연구모형(<그림 1>)은 다음과 같다.

그림 1.

연구모형

• 연구문제 1. 초기 청소년의 자율성이 학교적응에 미치는 영향에서 삶의 만족도의 매개효과가 나타나는가?
• 연구문제 2. 초기 청소년의 자율성이 학교적응에 미치는 영향 및 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향에서 학업스트레스의 조절효과가 나타나는가?
• 연구문제 3. 초기 청소년의 자율성과 학교적응 간 관계에서 학업스트레스를 통한 삶의 만족도가 조절된 매개효과로 나타나는가?

Ⅱ. 연구방법

Ⅲ. 연구결과

1. 주요 변인의 상관분석 결과 및 기술통계치

주요 변인의 상관관계와 기술통계를 분석한 결과는 <표 1>과 같다. 학교적응 평균은 3.19점(SD = .39), 자율성 평균은 2.68점(SD = .34), 삶의 만족도 평균은 3.34점(SD = .52)이었고, 학업스트레스 평균은 2.13점(SD = .85)이었다. 학교적응은 자율성(r = .33, p < .001) 및 삶의 만족도(r = .46, p < .001)와 정적으로 유의한 상관을 보였으며, 학업스트레스와 부적으로 유의한 상관(r = -.37, p < .001)을 보였다. 자율성은 삶의 만족도(r = .45, p < .001)와 정적으로 유의한 상관을 보였으며, 학업스트레스와 부적으로 유의한 상관(r = -.32, p < .001)을 보였고, 삶의 만족도는 학업스트레스와 부적으로 유의한 상관(r = -.42, p < .001)을 보였다.

표 1.

주요 변인의 상관분석 결과 및 기술통계치(N=1,274)

2. 자율성과 학교적응의 관계에서 삶의 만족도의 매개 효과

청소년의 성별, 월평균 가구소득 및 아버지와 어머니의 교육수준을 통제하고 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 영향력을 확인한 결과는 <표 2>와 같다. 모든 단계에서 통제변인 중 청소년의 성별만이 통계적으로 유의하였으며(B = .05, p < .05; B = -.08, p < .01; B = .08, p < .001), 자율성이 학교적응에 미치는 영향(B = .40, p < .001)과 삶의 만족도에 미치는 영향(B = .69, p < .001)은 통계적으로 유의하였다. 매개변인인 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향(B = .30, p < .001)은 통계적으로 유의하였고, 자율성이 학교적응에 미치는 영향(B = .19, p < .001)은 여전히 유의하여 자율성과 학교적응의 관계에서 삶의 만족도는 부분 매개하는 것으로 나타났다. 삶의 만족도의 간접효과 유의성 검증을 위해 부트스트래핑을 활용한 결과, 매개효과는 95% 신뢰구간에 0이 포함되지 않아 삶의 만족도의 매개효과가 유의하였다(B = .21, 95%, CI [ .17, .25]). 즉, 자율성은 삶의 만족도를 통해 학교적응에 간접적으로 유의한 영향을 미쳤다.

표 2.

자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 영향 검증(N=1,274)

3. 자율성, 삶의 만족도와 학교적응의 관계에서 학업 스트레스의 조절효과

청소년의 성별, 월평균 가구소득 및 아버지와 어머니의 교육수준을 통제하고 자율성, 삶의 만족도와 학교적응의 관계에서 학업스트레스의 조절효과를 분석한 결과는 <표 3>과 같다. 통제변인 중 청소년의 성별만이 통계적으로 유의하였으며(B = .08, p < .001), 자율성(B = .16, p < .001), 삶의 만족도(B = .25, p < .001) 및 학업스트레스(B = -.10, p < .001)의 주효과가 유의하였다. 자율성과 학업스트레스의 상호작용 효과는 유의하지 않았고, 삶의 만족도와 학업스트레스의 상호작용 효과가 통계적으로 유의하였다(B = -.08, p < .01). 즉, 조절변인인 학업스트레스의 수준에 따라 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향이 다를 수 있음을 보여주는 결과임을 알 수 있다.

표 3.

자율성, 삶의 만족도와 학교적응의 관계 및 학업스트레스의 상호작용 효과 검증(N=1,274)

학업스트레스의 수준에 따라 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향이 어떠한지 Pick-a-point방식으로 알아본 결과는 <표 4>와 같다. 학업스트레스의 16퍼센트, 50퍼센트 및 84퍼센트의 모든 구간 즉, 학업스트레스의 낮은 수준, 중간 수준 및 높은 수준일 때 모두 효과크기가 유의하여 삶의 만족도와 학교적응의 관계가 유의하였다. 다시 말해, 학업스트레스의 모든 수준에서 삶의 만족도는 학교적응에 유의한 정적 영향을 미쳤으나 학업스트레스가 증가함에 따라 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향력이 감소하는 것을 알 수 있다. 이를 그래프로 표현하면 <그림 2>와 같다. 추가적으로 Johnson-Neyman 기법으로 조절변인 값에 따라 독립변인의 기울기가 유의한 지 여부를 확인한 결과는 다음과 같다. 즉, 학업스트레스가 2.23점 미만인 구간(전체 표본의 99.48% 해당)에서는 삶의 만족도가 높을수록 학교적응이 높아지는 영향력이 학업스트레스 수준이 높을수록 약해지는 상호작용 효과가 유의함을 의미한다. 반면에 학업스트레스가 2.23점 이상인 구간에서는 학업스트레스 수준이 높아질수록 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 정적 영향력은 약해져서 학업스트레스가 매우 높을 경우 이러한 상호작용 효과가 더 이상 유의미하지 않음을 의미한다. 그러나 이는 조사 대상의 극소수에 해당하는 경우였으며, 대부분 청소년이 지각하는 학업스트레스는 이들의 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향을 유의하게 조절하는 것으로 나타났다.

표 4.

학업스트레스 수준에 따른 조건부 상호작용 효과 유의성 검증(N=1,274)

그림 2.

삶의 만족도와 학교적응의 관계에서 학업스트레스의 상호작용 효과

4. 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 영향에서 학업스트레스의 조절된 매개효과

청소년의 성별, 월평균 가구소득 및 아버지와 어머니의 교육수준을 통제하고 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 영향에서 학업스트레스의 조절된 매개효과를 검증하였다. 조절된 매개효과 검증을 통해 조절변인의 수준에 따른 매개효과의 변화를 확인할 수 있으며, 이를 위해 부트스트래핑 방법을 적용한 결과는 <표 5>와 같다. 학업스트레스의 조절된 매개효과는 부트스트래핑 신뢰구간에 0이 포함되지 않아 통계적으로 유의함을 알 수 있다(B = -.05, 95%, CI [ -.09, -.02]). 즉, 학업스트레스는 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 매개효과를 유의하게 감소시켰다.

표 5.

조절된 매개효과의 유의성 검증

다음으로 학업스트레스를 16, 50, 84퍼센트 수준에서 살펴본 간접효과 검증은 <표 6>과 같다. 조절된 매개효과는 학업스트레스의 모든 수준에서 유의하였다. 다시 말해, 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 간접효과는 학업스트레스의 낮은 수준(B = .24, 95%, CI [ .18, .30]), 중간 수준(B = .18, 95%, CI [ .14, .23]) 및 높은 수준(B = .13, 95%, CI [ .09, .17])에서 모두 유의하게 나타났다. 즉, 학업스트레스가 낮을수록 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 간접효과가 더 크다는 것을 의미한다.

표 6.

학업스트레스의 조건부 간접효과 유의성 검증

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 초기 청소년의 자율성이 삶의 만족도를 매개하여 학교적응에 미치는 과정을 확인하고, 자율성 및 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향에서 학업스트레스의 조절효과를 확인하고자 하였다. 또한 학업스트레스의 수준에 따라 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 영향이 어떻게 다른지 확인하고자 하였다. 주요 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다. 첫째, 자율성은 삶의 만족도와 학교적응에 정적으로 유의한 영향을 미쳤고, 삶의 만족도는 학교적응에 정적으로 유의한 영향을 미쳤다. 이는 청소년의 자율성이 높을수록 학교에 잘 적응한다고 한 연구(이수진, 2009; 홍은비, 노성향, 2022; Doren & Kang, 2015; Shen et al., 2023)와 삶의 만족도는 긍정적 학교적응과 밀접한 관련이 있다는 연구(범령옥, 임선아, 2024; Moksnes et al., 2016)를 지지하는 것이다. 이를 통해 학교에서의 성공적인 적응을 예측하는 요인으로 자율성과 삶의 만족도가 모두 주요 지표임을 확인하였다. 즉, 청소년의 자율성 발달을 돕기 위한 부모나 교사의 역할에 초점을 맞춘 선행연구의 한계를 보완하여 본 연구는 청소년의 자율성 발달 그 자체를 확인하고 학교적응과의 관계를 확인하였고, 삶의 만족도와 학교적응 간의 일치하지 않은 선행연구를 넘어서 초기 청소년을 대상으로 두 변인 간의 관계를 실증적으로 확인하였다는 데 의의가 있다. 자율성 및 삶의 만족도와 학교적응 간의 관계를 검증한 것뿐만 아니라 본 연구는 자율성으로 높아진 삶의 만족도가 학교적응에까지 미치는 영향을 확인하였는데, 이는 자율성은 학교적응에 직접적인 영향을 미치기보다는 학교참여(Marks, 2000) 또는 부모, 또래와의 애착(Noom et al., 1999)과 더 밀접한 관련이 있어, 자율성으로 높아진 학교 참여나 애착을 통해 학업성취나 학교적응에까지 영향을 미칠 수 있다는 연구(Van Ryzin et al., 2009)를 일부 지지하는 것임을 알 수 있다. 다시 말해, 본 연구에서는 자율성과 학교적응의 직접적인 영향뿐만 아니라 삶의 만족도를 통한 간접적인 영향 모두 유의하였다. 이는 초기 청소년의 학교적응에 자율성과 삶의 만족도가 중요한 역할을 함을 보여주는 결과로 스스로 목표를 설정하고 행동하여 유능감을 느끼고, 선택의 자유를 지녀 스스로 삶을 주도하는 능력을 키울 수 있도록 자기 체계에 대한 발달을 지원할 필요가 있음을 보여주는 것이다. 이를 위해 일상에서 경험하는 삶에 대한 만족감과 같은 심리정서적 요인을 면밀히 관찰하여 청소년의 긍정적 학교적응을 돕기 위한 가정, 학교 및 지역사회의 협력적 노력이 필요할 것이다.

둘째, 학업스트레스는 자율성과 학교적응 간 관계를 유의하게 조절하지는 않았지만 삶의 만족도와 학교적응 간 관계를 유의하게 조절하였다. 즉, 학업스트레스의 수준에 따라 자율성이 학교적응에 미치는 영향은 다르지 않았지만 학업스트레스의 수준에 따라 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향이 달랐다. 학업스트레스의 낮은 수준, 중간 수준, 높은 수준에서 모두 삶의 만족도는 학교적응을 유의하게 높였으나 학업스트레스가 높을 때에 비해 낮을 때, 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향력이 더 컸다. 이는 학업스트레스는 자율성과 관련이 있으며(허준경, 이기학, 2013), 부모가 자율성을 제한하고 동시에 새로운 발달 과업에 스트레스로 반응하는 경향이 높은 청소년은 그렇지 않은 청소년에 비해 자율성이 이들의 학교참여나 학교적응에 미치는 영향이 적다고 한 연구(Cook et al., 2018; Raufelder et al., 2014)를 지지하지 않는 것이며, 학업스트레스가 주관적 행복감, 안녕감과도 관련이 있어(김영경, 2022; 김한나 외, 2015; Choi et al., 2019), 학업스트레스의 수준이 높을수록 삶의 만족도가 청소년의 적응과 발달에 미치는 영향력은 유의하게 낮아진다고 한 연구(Kleinkorres et al., 2023; Liu et al., 2026)와는 유사한 맥락임을 알 수 있다. 이처럼 학업스트레스가 자율성과 학교적응 간 관계에서는 유의한 상호작용 효과를 보이지 않았고, 삶의 만족도와 학교적응 간의 관계에서만 유의한 상호작용 효과를 보인 것은 학업스트레스와 삶의 만족도 간 공유되는 심리정서적 특성의 상호 관련성이 높기 때문이라 해석할 수 있다. 다시 말해, 청소년의 학업스트레스가 낮을수록 삶의 만족도가 학교적응에 미치는 영향력이 더 커진 것은 학업에 대한 압박, 부담감과 같은 부정적 감정 상태와 일상에서 느끼는 만족도 간 상호 전이의 가능성이 높음을 보여주는 것으로 학교 안팎에서 청소년의 심리정서발달에 관심을 가지고, 이들에게 다양한 심리정서교육 프로그램 및 활동에 참여할 수 있는 기회를 폭넓게 제공해야 할 것이다. 자신의 정서 상태를 점검할 수 있는 기회를 통해 긍정적 정서를 더 많이 자각하고 부정적 정서를 적절히 해소할 수 있는 방법을 익혀 정서를 올바르게 인지하고 표현할 수 있도록 하고, 학업스트레스가 우울, 불안으로까지 이어지지 않도록 주기적으로 관리하는 것 역시 이들의 긍정적 학교적응에 도움이 되리라 기대한다.

셋째, 초기 청소년의 학업스트레스는 자율성이 삶의 만족도를 매개하여 학교적응에 미치는 영향에서 유의한 조절효과를 보였다. 즉, 학업스트레스는 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 매개효과를 유의하게 감소시켰다. 학업스트레스의 수준에 따라 변인 간의 관계를 살펴보았을 때, 학업스트레스의 낮은 수준, 중간 수준뿐만 아니라 높은 수준에서 모두 자율성이 삶의 만족도를 통해 학교적응에 미치는 간접효과는 유의하였다. 즉, 자율성뿐만 아니라 삶의 만족도가 학교적응에 영향을 미치는 데, 학업스트레스의 영향이 적을수록 자율성이 삶의 만족도를 높이고, 이는 궁극적으로 학업과 관련된 과제를 성취하고, 규칙을 준수하며, 또래 및 교사와의 원만한 관계 유지하는 데에도 긍정적인 선순환의 역할을 한 것이라 해석할 수 있다. 이는 청소년의 학교적응을 높이기 위해서는 자신의 자율성과 삶의 만족도를 높이는 것뿐만 아니라 학업과 관련된 스트레스를 감소시키는 접근이 함께 필요하다는 것을 시사한다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 사용한 주요 변인의 신뢰도 값이 모두 수용 가능하였으나 자율성과 삶의 만족도 신뢰도 값이 .70을 넘지 못해 엄격하게는 양호한 수준이라 판단하기 어렵다는 데 한계가 있다. 본 연구에서는 원척도의 고유성을 더 잘 파악한다는 측면에서 두 변인 모두 단일 요인으로 모든 문항을 활용하였으나 추후 연구에서는 문항 내용의 추가적인 검토가 선행되어야 할 것이다. 둘째, 자율성은 인지적, 정서적 및 행동적 자율성으로 나누어 볼 수 있다는 연구(Noom, Deković, & Meeus, 1999)를 토대로 자율성의 하위 구성요인이 학교적응에 미치는 역할이 다를 것이라 기대하는 바, 추후 연구에서는 이를 나누어 살펴보는 것 의의가 있을 것이다. 또한 본 연구는 초기 청소년의 학교적응에 미치는 개인 요인에 주로 초점을 맞추어 연구 변인 간 관계를 살펴보았지만 또래, 부모나 지역사회 요인과 같은 다른 환경적 맥락의 영향을 고려하지 못했다는 데 한계를 가진다. 추후 또래 상호작용, 부모 양육행동, 미디어 사용 등을 고려한다면 청소년의 학교적응에 대한 이해의 폭이 넓어지리라 기대한다. 마지막으로 후속 연구에서는 초등학교 고학년부터 중학교까지 이르는 동안 연구 변인의 연령별 변화 추이를 확인하고, 횡단적 연구 방법을 보완하기 위한 종단적 연구방법이 적용된다면 연구 결과를 확장하는 데 의의가 있을 것이다.

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