STEAM 영유아교사의 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 미치는 영향에 대한 놀이지원역량의 매개효과: 일반 영유아교사와의 비교

I. 서 론

4차 산업혁명시대는 지식기반사회로 사회·경제·교육·문화와 그에 기초한 인간의 삶은 빠르게 변화하고 있다. 4차 산업혁명은 AI, 빅데이터, 인공지능 등의 주도권을 갖기 위한 국가 간의 경쟁력이 본격화되면서 분절되었던 교육에서 융합교육으로 바뀌어 가고 있으며(김미경, 고영화, 2018), 이에 따라 서울포럼(2018)은 미래 인재의 특성으로 ‘호기심’, ‘인간성’, ‘개인맞춤형’, ‘융합’, ‘새로운 실험’을 제시하였다. 융합적인 과학기술의 경쟁력이 더욱 요구됨에 따라 전 세계와 마찬가지로 우리나라에서도 “창의적 융합인재 양성”이라는 교육목표를 가지고 융합인재교육(STEAM)을 실시하고 있다(한인식 외, 2016). 미래 사회가 요구하는 창의 · 융합형 인재란 바른 인성을 바탕으로 과학 기술 창조력과 인문학적 상상력을 갖추고 새로운 지식을 창조하며 이를 융합해 새로운 가치를 창출해 낼 수 있는 사람을 의미한다(교육부, 2015).

영유아기는 초·중·고와 달리 교과를 통합하여 놀이를 통해 흥미와 이해력을 높이고, 문제를 발견하며, 놀이로 문제를 해결하는 방법을 알아간다(김민정 외, 2014). 영유아가 놀이를 할 때 교사의 역할은 지식을 지시하기보다 놀이를 바탕으로 경험을 설계해야 한다(Beisly, 2024). 영유아들은 자발적이고 주도적인 놀이 참여를 통해 몰입을 경험하고 그 안에서 발생되는 궁금증을 해결하기 위해 스스로 탐구하며 복합적인 사고를 활용해 문제를 해결해 나간다(유광재, 김지현, 2023). 영유아가 놀이를 통해 새로운 경험을 마주하고 경험 안에서 갖게 되는 문제들을 해결하며 배움의 과정으로 이어지기까지는 영유아교사의 창의적 문제해결력이 중요하다. Isaksen과 Treffinger(1985)은 창의적 문제해결력(Creative Probleam Solving)이란 비구조화된 문제를 발견하고, 창의적으로 다양한 아이디어를 생성하여 해결안을 결정하는 사고과정이라고 하였다. 영유아 교사의 발문에 따라 영유아의 놀이활동은 능동적으로 변화하며 스스로 문제를 해결해 나갈 수 있게 되고(김은실, 2014), 영유아가 자발적으로 문제를 발견하는 과정에서 창의성을 높이기 위해서는 영유아교사의 교육역량과 문제해결력이 중요하다(교육부, 보건복지부, 2019; 이종길, 안영혜, 2019).

영유아교사의 창의적 문제해결력은 영유아를 대상으로 STEAM 교육을 실시할 때 더욱 중요하다. STEAM 교육은 과학(Science), 기술(Technology), 공학(Engineering), 예술(Art), 수학(Mathematics)으로 분리되었던 교과를 하나로 융합하는 교육과정이다(Yakman, 2008). STEAM은 실생활의 관심과 흥미에 따라 학문 간 융합을 통해 창의적 문제해결력과 사고력을 증진시키며 일상생활에서 직면한 문제를 능동적으로 해결해 나감으로써 창의적 문제해결력을 향상시킬 수 있는 융합인재양성 교육이다(김진수, 2011; 백윤수 외, 2011). 영유아는 놀이를 통해서 통합적으로 경험하고 배움을 구현하는데 이것은 STEAM 교육과정에서 추구하는 바와 크게 다르지 않다. STEAM 교육은 창의력과 문제해결력 증진에 주된 목표와 내용을 둔 교수학습방법 중 하나로, STEAM 교육 활동 시 교사는 시간과 공간의 주도권을 영유아에게 넘겨주어 놀이와 학습이 동시에 일어날 수 있도록 교육과정을 운영하고, 그 안에서 마주한 문제들을 제약되지 않은 시·공간 안에서 창의적으로 문제를 해결해 나간다(곽영숙, 2024).

영유아들의 흥미와 놀이에서 시작된 실생활 문제 상황을 탐구와 실험을 통해 해결하기 위해서는 교사의 적절한 역할이 요구된다(안효진, 김현수, 2018). 따라서 STEAM 교육 운영 시 다양한 역할의 책임을 지닌 STEAM 영유아교사에게는 교사의 자율성을 바탕으로 창의적 학습촉진자(정숙희, 2015), 평가자, 도전적 과제 제시자, 활동 참여 촉진자, 학문적 지지자(이미진, 2016)로서의 역할이 요구되기에 STEAM 영유아교사의 교수적 특성으로 창의적 문제해결력에 주목하였다.

한편, 영유아교사는 자신이 가지고 있는 교육철학과 신념, 경험으로부터 오는 실천적 지식을 바탕으로 교육활동을 진행한다. 구성주의신념이란 지식을 습득하는 과정에서 학습자를 능동적으로 지식을 구성해 나가는 적극적인 참여자로 생각하며, 교사가 학습자의 호기심을 촉진하며, 자발적이고 능동적으로 문제 해결의 기회를 주어 활발한 탐구가 이루어지도록 해야 한다는 신념이다(OECD, 2009). 구성주의 관점에서 볼 때 영유아가 놀이하며 자신이 생각하는 구성물을 만들고 창조하고 설계하는 활동에 능동적으로 참여할 때 최적의 학습이 일어난다(Bers. 2008). 구성주의신념을 가진 교사는 학습자 중심의 능동적인 교수-학습 환경을 실천하고자 노력하며, 결과중심이 아닌 과정중심, 경험중심을 추구한다(곽향림, 2015). 구성주의신념을 가진 교사는 영유아가 깊이 있는 몰입과 탐색을 하며 다양한 방법으로 문제를 해결하는 것을 지원하기 위해 반성적으로 사고하고 평가하며 순환적으로 교육과정을 변형시키는 과정을 거치는데(곽향림, 최성운, 2016), 이러한 과정은 창의적 문제해결력을 요구한다. 실제로 구성주의신념과 창의적 문제해결력은 관련이 있다(노진형, 2011; 임주희, 성소영, 2015). 이는 STEAM 교육을 실행하는 교사가 구성주의 신념을 가진다면 원활하게 창의적 문제해결력의 특징을 STEAM 교육과정을 실행할 것이라는 기대를 하게 한다.

2019 개정 누리과정은 영유아의 놀이의 가치의 중요성을 강조하고 있다(교육부, 보건복지부, 2019). 영유아가 중심이 되고 놀이가 살아나는 교육이 되려면 놀이에서 오는 경험이 유의미한 배움과 성장을 이루어 교사와 영유아가 함께 교육과정을 만들어갈 수 있어야 한다(교육부, 보건복지부, 2019; 류미향, 2022). 놀이지원역량은 영유아가 스스로 놀이하며 배울 수 있다는 관점에 기초하여 영유아교사가 영유아들의 자발적인 놀이가 유지될 수 있도록 놀이상황에 적절한 물리적·정서적 도움을 제공하는 역량이다(김화록, 2021). 교사는 자신의 창의성을 적극적으로 나타내어 새롭고 다양한 놀이 지원 상호작용을 하고 이를 통해 유아의 흥미와 호기심을 일으킬 뿐만 아니라 잠재 가능성을 넓히며 내적 동기를 이끌어 영유아의 배움이 일어나도록 한다(팡쉬에영 외, 2022). 특히 영유아가 새로운 문제의 도전과 주도적으로 문제를 해결하는 방법을 탐구해 나가며 협력과 소통을 통해 창의적 문제해결을 지원하는 STEAM 교육과정에서는 이와 같은 영유아교사의 교수활동, 즉 영유아의 놀이 속에서 배움이 일어나도록 지원하는 역량이 매우 중요하다. 영유아교사는 교육과정을 운영할 때 흥미와 호기심을 갖고 활동에 몰입하는 과정에서 관련 전문지식을 얻어 창의적으로 사용할 수 있어야 하고, 교육과정 운영의 실패에 대한 두려움에 대해 새롭게 도전하고 문제 상황에 대해 신속하게 판단할 수 있는 능력이 필요하다(김선민, 김지현, 2020). 교수활동에서의 창의적 문제해결력은 영유아교육기관의 교수활동의 중심이 되는 놀이와 관련이 있다(권다은, 2019).

STEAM을 교육하는 영유아교사는 놀이에 참여하여 영유아와 함께 몰입하고, 개방적이고 확산적인 질문을 통해 창의적 문제해결력을 증진시킬 수 있다. 교육활동 중에 나타난 영유아의 결과물을 창의적으로 산출시킬 수 있도록 다양한 방법으로 촉진할 수 있는 교사의 창의성과 놀이지원역량은 관련이 있다(정유진, 2024). 이를 통해 일반 영유아교사보다 STEAM 영유아교사의 놀이지원역량이 창의적 문제해결력을 의미 있게 예측하는 변인이 될 것으로 기대된다. 더 나아가, STEAM 영유아교사의 놀이지원역량은 영유아교사의 구성주의신념이 창의적 문제해결력으로 실현되기 위한 매개 역할을 할 것이다. 구성주의신념은 학습자 중심의 능동적이고 자발적으로 교수 학습 환경을 실현시키고자 하는 것으로(임은정, 2007), 개정 누리과정에서는 영유아가 스스로 놀이에 참여하고 놀이와 배움이 동시에 일어날 수 있도록 놀이지원자로서의 교사 역할을 강조한다(교육부, 보건복지부, 2019). 즉, 영유아교사가 학습자 스스로 배울 수 있다는 관점을 가진다면 영유아와 활발한 상호작용을 통해 놀이를 이해하고 존중하며 교사는 놀이지원자로서의 역할을 할 수 있다(곽향림, 2015; 김화록, 2021). 실제로 구성주의적 관점에서 학습자 중심의 배움을 구현해 나갈 수 있도록 환경을 조성하는 구성주의적 환경은 놀이지식, 교사의 신념, 태도, 놀이 계획, 실행, 평가하는 놀이지원에 영향을 미쳤다(서혜지, 이정화, 2024). 구성주의신념을 가진 교사는 학습자를 중점으로 능동적인 교수 학습을 실천하고자 하며, 영유아의 배움에 관심을 갖고 관찰을 통해 필요한 놀이에 필요한 것과 장소를 제공하여 의미 있는 경험을 지원한다(오인정, 김지현, 2018). 특히 STEAM은 융합적 사고와 문제해결능력을 배양하는 교육으로(이수기, 2023). 교사가 영유아에게 사물이나 현상에 대해 다차원적인 사고를 할 수 있는 기회를 제공하고, 놀이에 함께 몰입하여 실패와 도전, 반성적 사고를 평가하며 창의적으로 문제를 해결하는 STEAM 교육의 과정은 융합적 문제해결능력과 연결된다(이연승, 2013). 실제로 놀이터에서 매미 껍질을 발견하고 궁금해하며 능동적으로 놀이를 시작한 유아에게 교사는 개방형 질문으로 유아와 소통하며 놀이지원을 하고 아이디어를 실행에 옮기는 등 창의적으로 문제를 해결해 나갔다(Hamlin & Wisneski, 2012). 발현적 교육과정인 프로젝트접근법으로 STEAM 교육을 실천하는 교사는 의사소통능력, 창의성 및 문제해결력, 놀이를 다각적으로 바라보는 시각 등 교사의 전문성 개발에서 긍정적인 변화를 보였다(Monkeviciene et al., 2020). 즉, 구성주의 관점을 가진 교사는 놀이의 힘에 대한 믿음을 가지고 놀이를 관찰하며 지원할 때 유아와 교사는 함께 아이디어를 얻게 되고, 발견한 문제들을 창의적으로 해결해 나간다(Raven & Wenner, 2023). 이는 STEAM 영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력의 관계에서 놀이지원역량이 매개할 가능성이 높음을 시사한다. 따라서 이 연구에서는 STEAM 영유아교사와 일반 영유아교사의 창의적 문제해결력에 대한 구성주의신념, 놀이지원역량의 관계를 살펴보고 또한 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 미치는 영향력을 놀이지원역량이 매개하는지를 연구하고자 한다. 이 연구는 영유아들을 대상으로 STEAM 교육을 실행하는 영유아교사의 창의적 문제해결력의 가치와 창의적 문제해결력을 뒷받침하는 구성주의신념 및 놀이지원역량의 중요성을 뒷받침하는 연구로 기여할 것이다.

본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

• 첫째, STEAM 영유아교사와 일반 영유아교사의 창의적 문제해결력은 구성주의신념, 놀이지원역량과 유의한 상관이 있는가?
• 둘째, STEAM 영유아교사와 일반 영유아교사의 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 미치는 영향력을 놀이지원역량이 매개하는가?

그림 1.

연구모형

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구 참여자는 STEAM 실행 및 연구를 하고 있는 직장어린이집 M 재단에 재직 중인 전국 영유아교사 129명과 서울, 경기, 충남에 소재한 유치원 및 어린이집에 재직 중이며 STEAM 교육을 실시하지 않는 영유아교사 139명을 임의 표집하여 최종 268명을 대상으로 질문지를 통해 연구를 실시하였다. 본 연구대상의 인구학적 배경은 <표 1>과 같다.

표 1.

연구대상의 인구학적 배경(N = 268)

Ⅲ. 연구결과

1. STEAM 영유아교사와 일반 영유아교사의 구성주의신념 및 놀이지원역량과 창의적 문제해결력 간의 관계

STEAM 영유아교사의 구성주의신념 및 놀이지원역량과 창의적 문제해결력 간의 관계를 살펴보기 위해 Pearson의 상관관계 분석을 실시하였다. 그 결과는 <표 2>와 같다. 창의적 문제해결력은 구성주의신념(r = .19, p < .05), 놀이지원역량(r = .55, p < .001)과 모두 유의한 정적 상관을 나타냈다. 이는 높은 수준의 창의적 문제해결력은 높은 수준의 구성주의신념 및 놀이지원역량과 관련이 있음을 뜻한다. 일반 영유아교사의 구성주의신념 및 놀이지원역량과 창의적 문제해결력 간의 관계를 살펴보기 위해 Pearson의 상관관계 분석을 실시한 결과, 일반 영유아교사의 창의적 문제해결력은 구성주의신념과는 유의한 상관관계를 나타내지 않았다. 이는 일반 영유아교사의 구성주의신념은 창의적 문제해결력과 관련이 없음을 보여준다.

표 2.

STEAM 영유아교사의 창의적 문제해결력과 구성주의신념 및 놀이지원역량 간의 상관관계(N= 129)

표 3.

일반 영유아교사의 창의적 문제해결력과 구성주의신념 및 놀이지원역량 간의 상관관계(N = 139)

2. STEAM 영유아교사와 일반 영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력의 관계에서 놀이지원역량의 매개효과

STEAM 영유아교사와 일반 영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력의 관계에서 놀이지원역량의 매개효과를 검증하기 위하여 3단계 중다회귀분석을 실시하였다. 먼저 회귀분석을 실행하기 전에, 독립변인들 간의 다중공산성 존재 여부를 확인하기 위하여 공차(Tolerance)와 분산팽창계수(Variance Inflation Factor: VIF)를 검증하였다.

공차(Tolerance)는 1에 근접하면 다중공선성의 위험이 낮은 것으로 평가되며, 분산팽창계수(VIF)의 값이 10미만이면 다중공선성이 없는 것으로 확인된다. 이 연구의 전체 변수에 해당되는 공차 한계는 .30∼.85, VIF는 1.17∼3.3으로 나타나 변인들 간에 다중공선성의 문제가 나타나지 않았다. 더불어 독립 변인들 간의 상관계수도 .19∼.55로 .80보다 낮게 보여져 다중공선성에 문제가 없음을 확인하였다. 잔차 독립성의 여부에 대한 Durbin – Watson 계수를 확인한 결과, 회기 모형 전체에서 통계량이 1.96으로 2에 근접하게 나타나서 오차항이 독립적인 것으로 확인했으며(Ott & Longnecker, 2016), 이는 회귀분석을 위한 기본 가정에 만족한다고 할 수 있다.

매개효과는 독립변인이 종속변인에 영향력을 보여주는 과정에서 두 변인 이외의 제3의 변인이 독립변인이 종속변인에 영향을 나타내는 관계를 매개하는 간접효과이다. 매개효과 검증은 Baron과 Kenny(1986)가 제안한 방법으로 검증하였고, 매개효과에 대한 통계적 유의성은 Sobel Test를 통해 검증하였다. 매개효과를 확인하기 위해서 다음과 같은 세 단계의 매개변인 성립 조건이 전부 충족되어야 한다. 첫째, 독립변인이 매개변인에 미치는 영향력이 통계적으로 유의해야 한다. 즉, 독립변인인 구성주의신념이 놀이지원역량에 유의한 영향이 나타나야 한다. 둘째, 독립변인이 종속변인에 미치는 영향력이 통계적으로 유의해야 한다. 즉, 독립변인인 구성주의신념이 종속변인인 창의적 문제해결력에 유의한 영향이 나타나야 한다. 세 번째, 독립변인과 매개변인을 같이 투입했을 경우 매개변인이 종속변인에 나타나는 영향이 통계적으로 유의한지 확인해보아야 한다. 이때 완전 매개인지 부분 매개인지를 판단하는 기준은 독립변인이 종속변인에 미치는 영향력이 통계적으로 유의한 수준에서 무의미한 수준으로 감소할 경우는 완전 매개효과를 갖는다고 보고, 독립변인의 영향력은 약화되지만 통계적으로 유의한 수준일 경우에는 부분 매개효과를 갖는 것으로 판단한다(Baron & Keenny, 1986).

<표 4>에서와 같이, 1단계에서 독립변인인 구성주의신념이 매개변인인 놀이지원역량에 유의한 영향을 미쳤다(β = .29, p < .01). 2단계에서 독립변인인 구성주의신념이 종속변인인 창의적 문제해결력에 유의한 영향을 미쳤다(β = .19, p < .05). 3단계에서 구성주의신념과 창의적 문제해결력을 동시에 투입하였을 때 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 미치는 영향(β = .04, n.s)은 사라지고, 매개변인인 놀이지원역량이 종속변인인 창의적 문제해결력에 미치는 영향만 유의한 것으로 나타났다(β = .54, p < .001). 이는 놀이지원역량은 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 미치는 영향을 완전매개하고 있음을 뜻한다(<그림 1> 참조). STEAM 영유아교사의 구성주의신념은 놀이지원역량을 통해서만 창의적 문제해결력에 간접적인 영향을 미칠 뿐 직접적인 영향력은 없었다. Sobel Test를 실시하여 매개효과의 통계적 유의성 검증을 한 결과, 매개효과는 유의한 것으로 나타났다(Z = 3.05, p < .01). 이와 같은 매개모델은 창의적 문제해결력의 29%에 대한 설명력을 보여주었다(F = 27.46, p < .001).

표 4.

STEAM 영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력의 관계에서 놀이지원역량의 매개효과(N = 129)

그림 2.

구성주의신념과 창의적 문제해결력의 관계에서 놀이지원역량의 매개효과 도식

이어서 일반영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력의 관계에서 놀이지원역량의 매개효과는, <표 4>에서 살펴본 상관관계분석 결과에서 독립변인인 구성주의신념과 종속변인인 창의적 문제해결력 간에 통계적으로 유의한 상관관계가 존재하지 않는 것을 확인한 바, 매개효과의 전제조건이 성립되지 않음을 알 수 있다. 이는 일반영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력은 관련이 없다는 것을 의미한다.

Ⅳ. 결론 및 제언

본 연구는 STEAM 영유아교사의 창의적 문제해결력에 대한 구성주의신념, 놀이지원역량의 관계를 살펴본 후, STEAM 영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력의 관계에서 놀이지원역량의 매개효과를 살펴보는 것을 목적으로 두었다. 각 연구문제에 따른 연구결과를 논의하며 다음과 같다.

첫째, STEAM 영유아교사의 창의적 문제해결력은 구성주의신념과 정적인 관련이 있다. 이는 STEAM 교육이 구성주의 교육과 맞닿아 있다는 점에서 설명될 수 있다. STEAM 교육은 탐구자이자 배움의 주체인 아동이 놀이와 학습 및 실생활 속에서 문제 상황을 발견하여 문제해결방법을 발견하도록 하는 것에 중점을 둔다(이연승, 2013). 학습자가 능동적으로 배움의 주체가 되어 흥미에 따라 자율적으로 생활 속에서 문제를 탐색하고 정보를 알아보며 문제를 해결할 수 있도록 하는 과정에서 교사가 가진 구성주의신념이 창의적 문제해결력과 관련될 수 있음(이연승, 2020)을 예상할 수 있다. 실제로 구성주의신념을 가진 교사는 유아에 대한 수용적인 분위기와 관찰을 통해 유아의 흥미와 요구를 알 수 있었고, 다양한 활동과 문제해결을 도우며 영유아의 창의적인 역할 수행을 잘하도록 도왔다(임주희, 성소영, 2015). 그러나 일반 영유아교사의 구성주의신념은 창의적 문제해결력과 관련이 없었는데, 이 부분은 매개효과 결과에 대한 결론에서 함께 다루겠다. 다음으로 STEAM 영유아교사와 놀이지원역량과 관계가 있다. 구체적으로 STEAM 영유아교사의 높은 수준의 놀이지원역량은 STEAM 교육과정에서 교사는 영유아와 문제를 발견하고 아이디어를 공유하고 문제를 해결하는 과정에서 창의적 문제해결력과 관련이 있다. 놀이지원역량이 교수창의성과 정적 상관이 있음(박민서, 김경란, 2023; 조혜윤, 2023)은 여러 연구를 통해 밝혀졌다. 실제로 발현적 교육과정인 ‘얼음’ 프로젝트에서 유아가 무지개 얼음을 만드는 문제해결 과정과 이글루를 구성하는 경험에서 교사는 유아들의 생각을 제한하지 않고 유아들이 제시하는 방법으로 함께 해결해 보는 경험을 통해 창의적으로 유아의 놀이를 지원할 수 있었다(유광재, 김지현, 2021). 일반 영유아교사의 놀이지원역량도 창의적 문제해결력과 관련이 있다. 유아교사로서 전문적 지식 · 기술에 대한 인식 수준이 높은 유아교사가 매일 마주하는 교육과정 운영에서 자율성이 높은 것으로 나타났다는 연구결과(이은지, 김지현, 2022)는 유아교사가 유아의 놀이에 대해 잘 이해하고 이를 지원하는 기술을 가지고 있는 능력이 매 순간 마주하는 교육과정에서의 자율적 판단을 높여 창의적 문제해결력과도 연관될 수 있음을 시사한다.

둘째, STEAM 영유아교사의 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 미치는 영향을 놀이지원역량이 완전매개한다. 이는 학습자 중심의 능동적인 교수 학습 환경을 실천하고자 하는 개념인 구성주의신념은 STEAM 영유아교사의 놀이지원역량으로 연결되었을 때에만 그들의 창의적 문제해결력을 간접적으로 예측할 수 있음을 의미한다. 구성주의신념을 가진 교사는 영유아의 흥미를 지원해 주며 촉진자, 협력자, 안내자, 관찰자, 참여자의 역할을 하므로 영유아의 흥미를 파악하여 놀잇감 및 자료 제공, 교실의 재구성, 평가에 따른 놀이계획 변경 및 확장하는 과정에서 영유아와 교사는 함께 가르치고 함께 배우며 창의적으로 문제를 해결해 나간다(곽향림, 최성운, 2022). 구성주의 교사는 영유아와 상호 존중과 협동의 교실 분위기 속에서 영유아와 함께 놀고 함께 배워가는 관계를 지속하는 영유아의 관점을 이해하고 관찰하며 세밀하게 분석하는 반성적 사고를 통해 실천적 지식을 증진시킬 수 있는데(곽향림, 2015), 이러한 실천적 지식은 놀이지원역량과 관련된다. 실제로 구성주의신념이 높은 교사는 영유아를 관찰하고 상호작용하는 것을 중요시하고, 영유아가 만든 활동을 지지하고 격려하며 놀이 실행력을 높이는 것으로 나타났다(정지아, 장상옥, 2022). 영아가 스스로 배움을 구현해 나가고 문제를 해결할 수 있도록 적극적으로 상호작용해야 한다는 구성주의신념을 가진 교사는 놀이교수효능감이 높았다(성민경, 김지현, 2018). 이는 구성주의적 신념을 가진 교사는 영유아들로 하여금 능동적인 학습을 할 수 있도록 안내하며, 배움의 주체가 될 수 있도록 적절하게 개입하는 교수학습 능력을 갖추게 되기 때문이다(신은수 외, 2004). 결과적으로, STEAM 영유아 교사가 영유아를 배움의 주체자로, 유능한 존재로 바라보며 흥미와 관심을 가지고 놀이 안에 있는 영유아를 관찰하고 기록하며 놀이에 필요한 것을 지원할 때 창의적 문제해결력으로 이어질 수 있다고 판단된다.

그러나 일반 영유아교사의 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 미치는 영향은 놀이지원역량에 의해 매개되지 않는다. 이는 일반 영유아교사의 구성주의신념과 창의적 문제해결력 간에 직접적인 관련성이 없기 때문이다. STEAM은 ‘융합’을 키워드로 학습뿐만 아니라 교실 밖의 맥락, 즉 자연과 사물 등 실질적인 문제들을 마주할 때 다양한 지식을 활용해 자발적으로 설계하고, 탐구하며 실험하는 과정을 통해 창의적 문제해결력을 배양하는데 초점을 둔다(이연승, 2014). 실제로 아동중심 철학을 가진 교사는 공학, 수학, 언어, 예술, 기술의 STEAM 요소가 모두 녹아 있는 숲 유치원의 자유로운 시·공간의 환경에서 교육과정의 자율성을 바탕으로 간단한 기록과 평가, 질 높은 상호작용을 통해 놀이를 지원하며 탐구 중심의 활동을 할 수 있도록 지원하였다(Hunter-Doniger, 2021). 이러한 결과는 구성주의 신념을 가진 교사가 놀이 기록을 토대로 놀이를 지원하고 영유아와 함께 놀이에 몰입하며 탐색과 탐구를 충분히 경험할 수 있는 환경과 시행착오의 순환적 과정이 창의적 문제해결력 향상으로 이어질 수 있음을 시사한다. 이는 STEAM 교육은 실생활과 연관된 문제를 해결해보는 것이 중요하며 공학적 기술과 사고를 바탕으로 끊임없이 탐구할 수 있는 시간과 환경을 제공해야 한다는 연구결과와 일치한다(홍혜경, 2017). STEAM은 ‘공학(Engineering)과 기술(Technology) 중심의 일상생활 문제해결’이라는 점에서 영유1교육에서의 물리적인 통합교육과 상이하다(김민정 외, 2014). 구성주의신념을 가진 교사는 유아의 사고에 갈등을 일으킬 만한 자료를 제공하고, 질문과 피드백으로 유아들 간의 상호작용을 촉진한다(현윤희, 2013). 이는 STEAM에서 강조하는 실생활에 흥미로 시작된 학습과정을 스스로 설계하고 창의적으로 사고하며 문제를 해결할 수 있도록 영유아의 흥미와 요구를 지원하고 도울 때 교사의 구성주의신념이 직접적으로 창의적 문제해결력 향상으로 이어질 수 있음을 시사한다. STEAM 교육이 영유아 주도의 경험을 중요시한다는 점에서 일반 영유아교사의 구성주의신념이 직접적으로 창의적 문제해결력에 영향을 미치지 않는 것과 달리 STEAM 영유아교사의 구성주의신념이 창의적 문제해결력에 중요한 역할을 하고 있음을 확인할 수 있었다. DeJamette(2018)는 초등교사와 달리 영유아교사는 STEAM 교육에 있어 교과별 전문지식과 교수학적 지식에 자신감이 부족하거나 확신을 가지지 못한다고 하였다. 이는 영유아교사가 기술, 공학적 과정에 대한 이해 및 교수전략이 부족하다고 나타난 연구결과(Bers et al., 2013; John et al., 2018)와 부분적으로 일치한다. 그러나 STEAM 교육 및 훈련에 참여한 교사들을 대상으로 한 조사에서는 직업적 자기효능감이 높아질 뿐만 아니라 기술에 대한 자신감, 영유아의 문제 해결력을 높이는 방법, 영유아의 놀이지원과 같은 교사의 역량이 통계적으로 유의미하게 향상된 것으로 나타났다(Bers et al., 2013; DeJamette, 2018). 이러한 결과는 STEAM 교육이나 훈련 등 실질적인 실행 경험이 영유아교사의 공학과 기술에 대한 이해뿐만 아니라 창의적 문제해결력으로 이어질 수 있음을 시사한다.

동시에 본 연구에서 일반 영유아교사의 구성주의신념이 창의적 문제해결력과 직접적인 관련성이 없었던 부분은 현재 한국 영유아교육 현장의 분위기와 연결 지어 이해해 볼 수 있겠다. 이정희와 김지영(2019)의 연구에 따르면, 구성주의신념을 가진 교사들도 전통적이고 통제된 원내 교육관과 국가 수준의 교육과정 및 평가지표에 제시된 요소에 딜레마를 겪고 있었으며, 구성주의적 교수 학습을 현 교육과정에 실현하는 데 있어 어렵고 힘든 것으로 인식하고 있었다. 또한 구성주의신념을 가진 교사들은 전통적인 교사의 역할에서 벗어나 새로운 변화를 실현하는 데에 있어 심리적 부담감이 많이 경험하기도 하였다(최명숙, 2001). 이러한 교실운영과 교육 현장은 교사의 구성주의신념이 창의적인 문제해결력의 실행에 이어지기 어려운 단면을 보여주기도 한다. 그럼에도 불구하고 구성주의 교육을 실행한 교사는 실행과 수정의 순환적 과정을 경험을 통해 구성주의적 인식의 변화를 경험할 수 있었다(최명숙, 2001). 이를 비추어볼 때 STEAM 교육을 하지 않는 일반적인 영유아교육 현장에서도 구성주의신념을 가진 교사의 창의적 문제해결력을 북돋우는 문화, 교사의 교육과정 자율성을 존중하는 분위기 조성, 그리고 영유아와 교사의 흥미와 신념을 존중하는 문화로의 적극적인 변화가 필요함을 시사한다. 다만 2019 개정 누리과정이 실행되고 있는 현재의 놀이중심 교육과정 안에서 보다 많은 수의 일반 영유아교사 대상으로 구성주의신념과 창의적 문제해결력 간의 보다 심층적인 연구가 추후 진행될 필요가 있겠다.

이 연구는 STEAM 영유아교사의 창의적 문제해결력이 구성주의신념, 놀이지원역량과 관련이 있고, 더 나아가 STEAM 영유아교사의 구성주의신념이 놀이지원역량을 통해 창의적 문제해결력에 영향을 미치고 있음을 밝혔다. 4차 산업혁명 시대를 살고 있는 영유아들을 대상으로 STEAM 교육을 실행하는 영유아교사의 창의적 문제해결력의 가치와 창의적 문제해결력을 뒷받침하는 구성주의신념 및 놀이지원의 중요성을 뒷받침하는 연구가 시도되었다는 점에서 의의가 있다. 구성주의에 바탕을 둔 놀이중심 교육과정을 실행하는 프로그램으로써 STEAM 교육의 기여 가능성을 간접적으로 시사함으로써 영유아 교육 현장에서 STEAM 교육이 활성화되는데 기여할 것으로 기대된다.

본 연구와 논의를 토대로 연구의 제한점과 후속연구를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 현재 STEAM 교육을 실행하는 기관이 한정되어 있는 관계로 M재단 직장어린이집 대상으로 이루어졌다. 추후 연구에서는 STEAM 교육을 실시하는 다양한 기관의 대상을 포함한 연구를 제안하는 바이다. 둘째, 자기보고식 형태의 질문지로 수집하였기에 교사의 주관적인 판단이 개입할 수 있었다는 제한점이 있다. 후속 연구에서는 면담과 관찰 등 질적 연구방법을 통해 연구가 이루어진다면 STEAM 영유아교사의 창의적 문제해결력에 대해 더욱 면밀하게 살펴볼 수 있을 것이다. 셋째, 본 연구에서는 영유아교사의 창의적 문제해결력에 미치는 구성주의신념, 놀이지원역량 외에는 다른 변인에 외에 고려하지 못했다. 추후 연구에서는 STEAM 놀이 시 영유아와의 상호작용, 교육과정 자율성, STEAM 교사 연수 및 인력지원정도 등 STEAM 교육과 관련된 변인에 대한 면담을 통해 STEAM 영유아교사의 창의적 문제해결력에 대해 보다 다각적인 연구가 필요하겠다.

Acknowledgments

본 논문은 제 1저자의 명지대학교 석사학위논문의 일부를 수정‧보완한 것임.

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