인지능력과 가정환경이 초등 1학년 아동의 문해력에 미치는 영향

I. 서론

학령기 아동의 문해력은 학업성취의 핵심적인 바탕으로 모든 학습의 기초가 된다는 점에서 매우 중요하다. 그런데 최근 우리 사회에서는 영유아기부터 학습 사교육이 심각한 수준으로 성행함에도 불구하고 아동기-청소년기 문해력 발달에서 위험한 신호가 보고되고 있다. 국제학업성취도평가(PISA) 결과에 따르면, 우리나라 중3-고1 학생들의 문해력은 2009년 이후 지속적으로 하락하고 있다. 특히 문해력 성취 수준 하위 학생의 비율은 2009년 대비 2018년에 약 3배가량 증가했다(교육부, 2019). 이러한 문제는 발달단계에서 일찌감치 나타난다. 2017년부터 한글책임교육제를 시행하며 초등 1학년 아동의 한글 교육에 집중적으로 투자하고 있지만(교육부, 2019), 초등학교 1학년 때 이미 문해력 부진을 보이는 아동이 학급당 15% 내외로 보고된다(조증열 외, 2022). 따라서 이른 시기부터 아동의 문해력 저하를 예방하기 위한 대책 마련이 시급하다.

초등학교 저학년 시기에 단어 해독이 능숙해지고 읽기 유창성을 획득하지 못하면, 이후 문해력 발달에 어려움을 겪으며 학업에서의 어려움도 커진다. 한글해득과 문해력 간의 관계는 초기 읽기 능력 발달에 중요한 역할을 한다. 한글해득은 문해력 발달의 토대가 되며, 한글을 정확하게 해득하는 능력은 추후 읽기 유창성 발달과 문장 이해 능력으로 이어진다(최나야, 2024). 따라서 한글해득이 부족한 아동은 문해력 발달에서 뒤처지기 쉬우며, 이는 장기적인 학업 성취와도 밀접한 관련이 있다. 이러한 현상을 마태효과(Matthew effect)라고 한다(Stanovich et al., 1986). 문해력 저하는 단순히 학업성취에서 나아가 아동의 사회적 상호작용에도 부정적인 영향을 미치기 때문에(이경화, 최종윤, 2016) 초기에 문해력 발달을 촉진하기 위한 다각적인 접근이 필요하다. Chall(1983)의 읽기 발달 단계에 따르면 아동의 읽기 발달은 여섯 단계로 나뉘는데, 각 단계는 이전 단계의 기초 위에 세워진다. 첫 번째 단계인 ‘전 읽기 단계’는 아동이 글자와 책에 대해 인식하기 시작하고, 이후 단계에서는 단어해독, 유창성, 읽기 이해로 발전해 나간다. 이는 문해력 발달이 단계를 하나씩 거쳐 고차원적인 수준으로 발전하는 연속적인 과정이며 각 단계에서의 적절한 지원이 매우 중요함을 시사한다. 취학 후 아동이 보이는 문해력은 영유아기부터 지속적으로 누적된 문해력 발달의 결과로 볼 수 있다. 따라서 취학 전 유아기부터 조기 개입을 통한 적절한 중재가 필요하다. Heckman(2013)은 아동의 문해력 발달을 국가 수준에서 지원하기 위해 정책적으로 취학 전부터의 조기 중재가 반드시 필요하다고 강조하였다. 많은 선행 연구에서도 유아기부터 문해력 발달을 지원하는 조기 중재의 필요성을 밝히고 있다(김정화, 송미령, 2014; 장혜림, 2012; 최나야 외, 2023).

이처럼 문해력 발달의 격차를 줄이기 위해 학령기 아동뿐만 아니라 영유아기부터 체계적인 지원이 필요한데, 이를 위해서는 무엇보다도 조기 선별을 위한 객관적인 근거가 필요하다. 이러한 과정은 아동에 대한 낙인이 아니라, 발달 초기부터 문해력의 격차를 줄여 공평한 출발선을 보장하기 위한 취지다. 이와 같은 필요성에도 불구하고, 지금까지 문해력 발달에 관한 연구들은 영향 요인을 분리하여 단편적으로 살펴본 경우가 대부분으로, 읽기 능력에 영향을 미치는 단일 변인에 관한 연구(김애화, 김의정, 2006), 초등 1학년 아동의 읽기 관련 변인과 음독 능력과의 관계를 밝힌 연구(박현린, 2013), 어머니의 쓰기 지도가 초등 1학년 아동의 받아쓰기 수행에 미치는 영향력을 밝힌 연구(최나야 외, 2018)들이 수행되어 왔다. 이러한 연구들은 아동의 문해력에 대한 개별적인 요인들의 영향력을 검증하여 귀중한 정보를 제공했지만, 초등학교 1학년 아동의 문해력 발달에 미치는 개인 내적 요인과 환경적 요인을 통합적으로 살펴본 연구는 찾아보기 힘들다.

아동의 문해력은 구어 능력과 달리 후천적인 교육 없이는 제대로 발달할 수 없으나, 아동 개인의 고유한 인지적 능력이 영향을 미치는 것으로 보인다. 지금까지 밝혀진 연구 결과들을 살펴보면, 유아의 시지각 능력은 한글 단어 해독에 영향을 미치고(최나야, 2009; Cho & Ji, 2011), 만 4-5세 유아의 시지각 능력과 음운론적 인식능력은 초기 읽기 능력과 밀접한 관련이 있으며(박보라, 최예린, 2014), 읽기부진 아동의 절반가량은 음운론적 인식, 시지각 능력, 단어 처리속도에서 어려움을 보이는 것으로 나타났다(Cho & Ji, 2011). 또한, 읽기부진 아동은 작업기억 중 읽기 폭에서도 일반 아동보다 낮은 수준으로 나타났고, 집행적 주의를 포함한 전반적인 주의집중 영역에서도 어려움을 가지고 있었다(김미경, 안성우, 2005; 박주영, 이희란, 2014). 지성애(2017)는 작업기억이 언어능력에 직접적인 영향을 미칠 뿐만 아니라 주의력을 매개로 한 간접 효과도 있음을 밝혔으며, 안성우 외(2005)는 아동의 언어능력과 작업기억 간에 강한 상관관계가 있음을 보고하였다. 처리속도 측면에서는 명명속도가 단어 읽기에 영향을 준다는 연구 결과가 일관되게 제시되고 있다(최나야, 2007; Cho & Ji, 2011). 요약하면, 인지능력을 구성하는 지각능력, 집중력, 기억력, 처리속도 등이 아동의 문해력 발달과 연관이 있음을 알 수 있다. 본 연구에서는 읽기에 어려움을 가진 아동뿐 아니라 일반 아동들을 포함하여 이러한 인지능력의 하위 요인들이 관습적 문해 진입기의 문해력에 미치는 상대적인 영향력을 살펴보고자 한다.

한편, 문해력은 단기간에 발달하기 어렵고, 영·유아기부터 문해력의 뿌리(Goodman, 1985)가 꾸준히 발현되며 자라는 것으로 알려져 있다. 아동의 문해력이 건강하게 발현되기 위해서는 발달과정에서 풍부한 가정문해환경을 경험해야 한다(최나야 외, 2023; Morrison & Cooney, 2001). 유아기부터 부모로부터 발달에 적합한 문해지도를 경험한 아동은 취학 이후의 본격적인 한글 해득에서도 원만한 발달을 보인다(김효은, 최나야, 2023; 김효은, 최나야, 2024; 박수옥 외, 2019). 부모의 문해지도는 유아의 관심과 발달수준에 중점을 둔 유아기에 적합한 방식의 발현적 문해지도와, 정확하게 읽고 쓰는 수준에 도달하는 것을 목표로 하는 학령기 아동에게 적합한 관습적 문해지도로 구분된다(박수옥 외, 2019). 아동의 발달수준에 따라 적합한 문해지도 방식이 다름에도 불구하고, 현재 우리나라에서는 유아기부터 학습지 등을 통한 관습적 문해지도가 많이 이루어져 문제시된다(김효은 외, 2023; 최나야 외, 2018). 부모의 문해지도 뿐 아니라 물리적으로 풍부한 가정문해환경은 유아의 문해력 발달의 바탕이고(이지연, 곽금주, 2008; Neuman et al., 2008), 부모-자녀 간의 풍부하고 질 높은 책 읽기 상호작용도 유아의 문해력 발달에 핵심적인 영향을 미친다(최나야 외, 2024; Deckner et al., 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002).

그 밖에 가정의 사회인구학적 배경도 아동의 문해력 발달과 관련이 있다. 어머니의 학력은 아동의 문해력을 예측하는 주요 요인이고(Incognito & Pinto, 2021), 가정의 소득수준은 물리적 문해환경과 직결되어 유아의 문해력 발달과 연관될 수밖에 없으며(노보람, 최나야, 2018), 다문화 가정 아동들은 연령이 증가하며 일반 아동과의 언어발달 격차가 증가한다(황상심, 2009). 따라서 본 연구에서는 가정의 사회인구학적 배경과 가정문해환경을 아우르는 폭넓은 관점에서의 가정환경이 아동의 문해력에 미치는 영향을 종합적으로 살펴보고자 한다.

문해력 발달 과정에서 취학 전 유아기에는 듣기와 말하기가 중심인 반면, 취학 이후에는 문자언어에 중점을 둔 형식적인 한글 교육이 이루어진다. 따라서 학령기 아동의 문해력은 읽기와 쓰기를 중심으로 살펴볼 필요가 있다. 선행 연구들은 아동의 읽기 발달 양상 또는 읽기 부진 및 한글미해득 양상을 탐색하고(김미배, 배소영, 2012; 송엽 외, 2016; 정종성, 2015), 읽기능력에 따른 집단별 시선 처리 특성을 분석하거나(김동일 외, 2022), 받아쓰기로 대표되는 쓰기 영역에서의 발달 양상을 살펴보면서(안성우 외, 2006; 최나야 외, 2018) 초기 문해력의 여러 영역에 분절적으로 접근하였다. 우선, 읽기의 대표적인 두 영역은 해독과 이해로 구분된다. 해독(decoding)은 단순히 소리 내어 글자를 읽어내는 것이고, 이해(comprehension)는 글자를 의미로 전환하여 사고하는 능력이다(Polloway et al., 2004). 해독과 이해는 함께 상호작용하며 발달하는데(엄훈, 2012; 최나야, 2024; Chall, 1996), 능숙한 독자일수록 해독의 오류가 줄고 내용 이해에 초점을 맞출 수 있다. 또한, 글의 내용을 잘 이해하면 해독의 오류가 줄어들고 속도가 빨라질 수 있다. 해독과 이해를 연결하는 다리 역할을 하는 읽기 유창성은 글을 빠르고 정확하게 읽으며 적절한 의미 단위로 나누어 읽는 능력을 의미한다(NRP, 2000; Pikulski & Chard, 2005). 이는 자동성, 정확성 그리고 표현성을 포함한다. 선행 연구에 따르면, 초등학생의 읽기 발달에 있어서 단어 해독, 읽기 이해, 읽기 유창성이 핵심 역할을 한다는 것이 일관되게 보고되고 있다(김애화 외, 2016; 최나야, 2024; NRP, 2000). 그리고 받아쓰기는 초등학교 저학년 때 쓰기 능력을 안정적으로 예측하는 핵심 변인으로 보고된다(Abbott et al., 2010; Yeung et al., 2013). 따라서 본 연구에서는 1학년 아동의 문해력을 단어 해독, 읽기 유창성, 읽기 이해, 받아쓰기 점수를 통해 종합적이고 객관적으로 측정하고자 한다.

정리하면, 본 연구는 초등학교 1학년 한글해득부진 아동과 일반 아동의 영역별 발달 및 유아기 가정문해환경을 비교한 연구(최나야 외, 2023)의 후속 연구로, 인지능력과 사회인구학적 변인을 포함한 가정환경에 초점을 두어 초등 1학년 아동의 문해력에 미치는 영향을 구체적으로 밝히는 것을 목표로 한다. 또한 인지능력과 가정환경의 다양한 하위 요인들 중에서 1학년 아동의 한글해득부진 여부를 예측하는 요인도 규명하고자 한다. 이를 통해 아동 문해력 발달에서 매우 중요한 조기 중재 정책을 마련하기 위한 근거를 제시할 수 있기를 기대한다. 이러한 연구 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

• 1. 인지능력(지각력, 집중력, 기억력, 처리속도)과 가정환경(가구 소득, 모 학력, 다문화가정 여부, 유아기 가정문해환경) 요인이 초등 1학년 아동의 문해력(단어 해독, 읽기 유창성, 읽기 이해, 받아쓰기)에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가?
• 2. 인지능력과 가정환경 요인 중 초등 1학년 아동의 한글해득부진 여부를 예측하는 요인은 무엇인가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구에서는 서울, 경기, 충북, 세종, 전남 소재 초등학교 51곳을 대상으로 유의 표집과 눈덩이 표집을 활용해 연구대상을 모집하였다. 최초 초등학교 1학년 아동과 어머니 306쌍이 모집에 참여하였으나, 일부 문항에 대해 답변이 누락된 71쌍의 응답을 제외하고 235쌍의 응답을 분석하였다. 모집에 참여한 아동 중, 한글해득부진 아동은 두 단계 과정에 따라 선별되었다. 우선, 담임교사가 한글해득수준진단검사(‘한글또박또박’) 결과 미해득 혹은 부분해득 학생 중, 각 학급에서 기초문해력이 하위 15-20%ile에 속할 것으로 판단되는 아동을 추천하였다. 다음으로, ‘기초학습기능 수행평가체제’(BASA)(김동일, 2005) 및 ‘아동 간편 읽기 및 쓰기 발달검사’(QRW)(김영태 외, 2021)로 아동의 문해력(단어 해독, 읽기 유창성, 읽기 이해, 단어쓰기) 검사를 실시한 후, BASA의 진단적 분류기준(15%ile 이하) 및 읽기 부진 아동의 선별과 관련된 선행 연구(조증열 외, 2022; Shaywitz et al., 1992)를 종합적으로 고려해 두 영역 이상에서 하위 15%ile에 속하는 아동을 최종 선별하였다. 이에 따라, 본 연구에서는 한글을 온전히 해득하지 못함과 동시에, 또래보다 낮은 수행력을 보이는 아동을 ‘한글해득부진 아동’으로 명명하였다.

연구대상의 사회인구학적 특성은 표 1과 같다. 일반 아동은 137명, 한글해득부진 아동은 98명으로, 이 중 남아는 일반 아동의 경우 66명(48.2%), 한글해득부진 아동은 64명(65.3%) 이었다. 다문화 가정은 일반 아동은 5명(3.6%), 한글해득부진 아동은 6명(6.1%) 이었으며, 어머니의 학력은 일반 아동의 어머니는 4년제 대학 졸업이 66명(48.2%)으로 가장 많고, 한글해득부진 아동의 어머니는 고졸 이하가 42명(42.9%)으로 가장 많았다. 가구의 월평균 소득은 일반 아동의 경우 ‘800만원 이상’(29.2%), ‘500만원 이상 600만원 미만’(21.2%) 순으로 많았으며, 한글해득부진 아동은 ‘400만원 이상 500만원 미만’(25.5%), ‘300만원 이상 400만원 미만’(21.4%) 순으로 많았다.

<표 1>

연구대상의 사회인구학적 특성(N = 235)

Ⅲ. 연구결과

분석에 앞서, 본 연구에서 측정한 연구 변인의 기술 통계치는 표 2에 제시하였다. 연구 변인의 왜도 절댓값은 3 미만, 첨도 절댓값은 10 미만으로 정규성을 만족하였다(Kline, 2005).

<표 2>

연구 변인의 기술통계

1. 초등 1학년 아동의 문해력, 인지능력 및 가정환경의 관계

초등 1학년 아동의 문해력, 인지능력 및 가정환경의 관계를 살펴보기 위해 Pearson 상관분석을 실시한 결과는 표 3과 같다. 문해력은 아동의 인지능력과 정적 상관이 있었으며, 이 중 아동의 지각력과 받아쓰기 수행의 상관은 .66(p < .01)으로 가장 높은 정적 상관을 보였다. 인지능력의 하위 영역 간 상관은 .60~.84로, 중간 수준 이상의 정적 상관을 나타냈다. 가정환경과 문해력의 상관은 절댓값이 .01에서 .35의 범위였으며, 받아쓰기 영역에서 모 학력과 월평균 가구 소득은 상관이 .35(p <.01)로 가장 높게 나타났다.

<표 3>

초등 1학년 아동의 문해력, 인지능력 및 가정환경 간의 상관관계

2. 초등 1학년 아동의 인지능력 및 가정환경 요인이 문해력에 미치는 상대적 영향력

초등 1학년 아동의 인지능력 및 가정환경 요인이 문해력에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위해 위계적 회귀분석을 실시하였다. 회귀분석의 기본 가정 충족 여부를 확인하기 위해 분산팽창계수(VIF) 및 Durbin-Watson 계수를 조사한 결과, VIF는 1.01~4.26으로 10보다 작아 다중공선성의 문제가 없었으며, Durbin-Watson 계수는 1.74~1.98로 잔차 간 자기 상관이 없는 것으로 판단되어 회귀분석의 기본 가정을 충족하였다.

1) 초등 1학년 아동의 인지능력 및 가정환경 요인이 단어 해독에 미치는 상대적 영향력

초등 1학년 아동의 단어 해독에 영향을 미치는 요인을 살펴보기 위해 위계적 회귀분석을 실시한 결과는 표 4와 같다. 사회인구학적 변인만을 투입한 모형 1은 설명력이 11%로, 아동의 성별(β = .13, p < .05), 모 학력(β = .22, p < .01)이 유의한 영향을 미쳤다. 그러나 아동의 인지능력을 추가로 투입한 모형 2에서는 사회인구학적 변인은 더 이상 유의하지 않게 된 반면, 아동의 지각력(β = .38 p < .001), 기억력(β = .29, p < .01)이 단어 해독에 유의한 영향을 미쳤으며, 설명력은 모형 1보다 31% 증가하였다. 마지막으로 유아기 가정문해환경을 투입한 모형 3의 경우, 단어 해독에 미치는 변인들의 상대적 영향력은 지각력(β = .41, p < .001), 기억력(β = .27, p < .01), 관습적 문해지도(β = -.16, p < .001) 순으로, 모형 2보다 설명력이 3% 증가해 총 45%의 설명력을 나타냈다.

<표 4>

초등 1학년 아동의 단어 해독에 영향을 미치는 인지능력 및 가정환경 요인

즉, 영역별로 비교하여 살펴보았을 때, 아동의 단어 해독에 미치는 영향력은 인지능력이 가정환경 요인보다 크다고 볼 수 있다. 구체적으로 아동의 지각력과 기억력 수준이 낮을수록, 그리고 유아기에 관습적 문해지도를 많이 경험했을수록 초1 시기에 단어 해독 점수가 낮음을 확인할 수 있다.

2) 초등 1학년 아동의 인지능력 및 가정환경 요인이 읽기 유창성에 미치는 상대적 영향력

초등 1학년 아동의 읽기 유창성에 대한 위계적 회귀분석 결과는 표 5와 같다. 모형 1은 사회인구학적 변인만을 투입한 결과로, 아동의 성별(β = .12, p < .05), 모 학력(β = .22, p < .01), 월평균 가구 소득(β = .22, p < .01)이 유의한 영향을 미쳤으며 설명력은 16%였다. 이에 인지능력을 추가로 투입했을 때(모형 2) 설명력은 26% 증가하였으며, 사회인구학적 변인 중 모 학력(β = .13, p < .05)이, 아동의 인지능력 중 지각력(β = .43, p < .001)과 처리속도(β = .20, p < .05)가 아동의 읽기 유창성에 영향을 미쳤다. 모형 3에서 초1 아동의 읽기 유창성에 영향을 미치는 변인은 아동의 지각력(β = .46, p < .001), 발현적 문해지도(β = .23, p < .001), 처리속도(β = .18, p < .05), 관습적 문해지도(β = -.17, p < .01) 순이었으며, 설명력은 모형 2보다 4% 증가한 약 46%였다.

<표 5>

초등 1학년 아동의 읽기 유창성에 영향을 미치는 인지 및 가정환경 요인

이를 종합하면, 아동의 읽기 유창성에 정적인 영향을 미치는 요인은 아동의 지각력, 처리속도, 유아기에 경험한 발현적 문해지도였으며, 관습적 문해지도를 많이 경험할수록 초1 시기의 읽기 유창성이 낮은 것으로 나타났다.

3) 초등 1학년 아동의 인지능력 및 가정환경 요인이 읽기 이해에 미치는 상대적 영향력

초등 1학년 아동의 읽기 이해에 대한 위계적 회귀분석 결과는 표 6과 같다. 모형 1의 사회인구학적 변인 중, 아동의 성별(β = .16, p < .05), 모 학력(β = .18, p < .01), 월평균 가구 소득(β = .24, p < .01)이 15%의 설명력을 보이며 유의한 영향을 미쳤다. 그러나 인지능력을 추가한 모형 2에서는 사회인구학적 변인 중 아동의 읽기 이해에 유의한 영향을 미치는 변인은 없었으며, 인지능력 중 기억력(β = .24, p < .05) 및 처리속도(β = .34, p < .001)가 28%의 설명력을 추가하며 읽기 이해에 유의한 영향을 미쳤다. 유아기 가정문해환경을 투입한 모형 3에서는, 아동의 처리속도(β = .33, p < .001), 관습적 문해지도(β = -.12, p < .05) 순으로 아동의 읽기 이해에 영향을 미쳤으며, 설명력은 총 45%였다.

<표 6>

초등 1학년 아동의 읽기 이해에 영향을 미치는 인지 및 가정환경 요인

따라서 아동의 인지능력이 유아기 가정문해환경보다 아동의 읽기 이해에 더 많은 영향을 미치는 것으로 나타났다. 아동의 처리속도가 느릴수록, 그리고 유아기에 관습적 문해지도를 풍부하게 경험했을수록 초1 시기에 아동의 읽기 이해 수준이 낮다고 할 수 있다.

4) 초등 1학년 아동의 인지능력 및 가정환경 요인이 받아쓰기에 미치는 상대적 영향력

초등 1학년 아동의 받아쓰기에 대한 위계적 회귀분석 결과는 표 7과 같다. 사회인구학적 변인만을 투입한 모형 1의 설명력은 27%로, 아동의 성별(β = .19, p < .05), 모 학력(β = .28, p < .001), 월평균 가구 소득(β = .29, p < .001)이 유의한 영향을 미쳤다. 인지능력을 추가한 모형 2에서는 아동의 받아쓰기 수행에 지각력(β = .39, p < .001), 모 학력(β = .18, p < .001), 처리속도(β = .16, p < .05), 월 평균 가구 소득(β = .15, p < .01) 순으로 영향을 미쳤으며 설명력은 모형 1보다 27% 증가한 53%였다. 유아기 가정문해환경을 추가로 투입한 모형 3에서는 총 설명력이 55%로, 아동의 지각력(β = .41, p < .001), 모 학력(β = .15, p < .01), 처리속도(β = .15, p < .01), 관습적 문해지도(β = -.12, p < .05), 월 평균 가구 소득(β = .12, p < .05) 순으로 아동의 받아쓰기에 영향을 미쳤다.

<표 7>

초등 1학년 아동의 받아쓰기에 영향을 미치는 인지 및 가정환경 요인

즉, 초1 아동의 받아쓰기는 문해력 다른 영역들에 비해 사회인구학적 변인의 설명력(R² =. 27)이 가장 높게 나타났다. 어머니의 학력이 높을수록, 월평균 가구 소득이 많을수록 아동의 받아쓰기의 수준이 높은 것으로 나타났으며, 아동의 지각력과 처리속도가 우수할수록, 유아기에 관습적 문해지도를 적게 경험하였을수록 초1 시기의 받아쓰기 수준이 높았다.

3. 초등 1학년 한글해득부진 여부에 대한 로지스틱 회귀분석 결과

초등 1학년 한글해득부진 여부를 예측하는 요인을 분석하기 위하여, 설명력이 높은 순으로 단계별 결과를 제시해 주는 전진(forward: LR) 방법을 활용해 이항 로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 표 8과 같이, 모형은 통계적으로 유의하였으며(χ²=101.33, p < .001), 설명력은 약 47%(Nagelkerke R²=.47)로 나타났다. 이 때, 초등 1학년 아동의 한글해득부진 여부를 가장 잘 예측하는 요인은 아동의 지각력, 어머니의 학력, 아동의 처리속도 순이었다. 즉, 아동의 지각력이 1점 높아질수록 , 어머니의 교육년한이 1년 증가할수록, 그리고 아동의 처리속도가 1점 높아질수록 한글해득부진 집단에 속할 승산은 각각 0.35배(95% CI=0.23, 0.53), 0.84배(95% CI=0.71, 0.99), 0.72배(95% CI=0.53, 0.99)로 감소하였다.

<표 8>

로지스틱 회귀분석을 활용한 초등 1학년 한글해득부진 여부 예측 요인

Ⅳ. 결론 및 제언

본 연구에서는 인지능력과 가정환경 요인들이 초등 1학년 아동의 문해력에 미치는 영향을 영역별로 비교하여 살펴보고, 그 요인들이 한글해득부진 여부를 예측하는지 검토하였다. 연구 결과를 바탕으로 결론을 내리고 그에 대해 논의하면 다음과 같다.

첫째, 초등 1학년 아동의 지각력과 기억력 수준이 낮을수록, 유아기에 관습적 문해지도를 많이 경험했을수록 초1 아동의 단어 해독 수행이 낮았다. 지각력 문제가 단어 읽기의 어려움으로 이어진 결과는 학령 전기 아동의 시지각 능력이 한글 낱말 읽기에 기여한다는 연구결과(최나야, 2009)와 유사하다. 기호의 형태를 인식하고 시각적 자극의 방향을 파악하는 등의 지각력이 취학 전후 단어 재인을 설명하는 중요한 요인임을 알 수 있다. 그리고 단어 해독을 위해서는 문자를 순차적으로 소리로 변환하고 혼합해야 하는데, 해독 학습 시기에는 문자와 소리를 동시에 처리하고 기억에 저장해야 하는 특성이 있다(Peng et al., 2018). 이처럼 단어 해독과 작업기억 간 밀접한 상관이 보고되는(Ehri, 1992; Nation et al., 1999) 상황에서, 본 연구의 결과는 아동의 기억력이 단어 해독에 중요한 영향을 미침을 뒷받침하는 결과라 볼 수 있다. 또한, 유아기 가정환경요인 중 관습적 문해지도가 아동의 단어 해독 수행에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타난 것은 매우 흥미롭다. 취학 전부터 관습적인 해독 훈련에 목표를 두는 것이 효과가 없을 뿐만 아니라, 오히려 역효과가 나타날 수 있음을 보여주는 결과이기 때문이다. 이는 현재 우리 사회에 만연해 있는 영유아기 조기 한글해득 교육에 경종을 울리는 결과로도 볼 수 있다. 또한, 관습적 문해지도는 유아보다는 교사와 부모의 목표에 초점을 두는 방식으로, 학습자인 유아에게는 의미 없는 반복적이고 기계적인 방식으로 유아기 문해력 발달에 적합하지 않다는 선행 연구 결과(김혜원, 박혜지, 2020; 최나야 외, 2018)를 지지한다. 본 연구의 결과는 유아의 현재 문해력 발달 수준 및 관심과 흥미에 초점을 둔 발현적 문해지도의 필요성을 역설한다.

둘째, 아동의 지각력, 처리속도가 높을수록, 그리고 유아기에 가정에서 발현적 문해지도를 많이 경험했을수록 초1 때 읽기 유창성이 우수했다. 읽기 유창성은 해독과 읽기 이해의 매개 변수로 여겨진다(Ecalle et al., 2021; Kang & Shin, 2019). 이 때, 아동의 지각력은 자소-음소 대응 지식에 영향을 미침에 따라 해독 과정에서 보다 큰 단위의 음소와 형태소를 사용하게 되며(Nunes et al., 2012), 빠른 처리속도는 글자에 대한 정확한 시각적 인식을 돕고, 읽기 중 요구되는 인지적 과정이 효율적으로 이루어지도록 함으로써 읽기 유창성 향상에 기여할 수 있다(Gerst et al., 2021). 또한 본 연구에서 발현적 문해지도 경험이 풍부할수록 읽기 유창성이 높게 나타난 것은 개인이 스스로 지식을 구성할 때 진정한 학습이 이루어진다는 구성주의(constructivism) 학습이론과 일맥상통한다. 유아기 가정에서 발현적 문해지도를 많이 경험하는 것은 책에 관심을 갖고 자연스럽게 문해 활동으로 연결될 기회가 많음을 의미한다. 이에 본 연구에서는 가정의 문해 환경 요인 중에서도 구체적으로 발현적 방식의 문해지도와 읽기 유창성의 관련성을 도출하였다는 점에서 함의가 있다. 또한, 관습적 문해지도를 많이 경험했을수록 초1 시기에 읽기 유창성이 낮았는데, 이는 아동의 언어 및 읽기 성취와 유아기 발현적 문해지도의 정적인 관련성을 밝힌 선행 연구의 결과(박수옥 외, 2019; 최윤정, 최나야, 2017)를 뒷받침한다. 이러한 결과는 어머니의 반복적이고 지시적 특성이 강한 관습적 문해지도가 아동의 문해활동에 대한 낮은 선호를 야기하여(최나야 외, 2024), 부족한 읽기 행위로 자연스레 낮은 수준의 읽기 유창성으로 이어졌을 가능성을 시사한다. 또한 아동의 단어 해독 능력과 아동의 읽기 유창성 간의 관련성(장유경, 2015)을 고려할 때, 유아의 발달적 특성에 맞지 않는 과도한 관습적 문해지도 중심의 학습 관여는 아동의 성공적인 한글 해득을 어렵게 함으로써 읽기 유창성을 저하시켰을 가능성도 존재한다. 그러나, 한글 해득수준이 높은 집단의 경우 발현적, 관습적 문해지도를 모두 빈번히 경험한 경향성을 밝힌 선행 연구(김효은, 최나야, 2023)도 있으므로, 향후 유아기 자녀를 둔 어머니의 발현적, 관습적 문해지도가 초등 저학년 아동의 읽기 유창성에 영향을 미치는 경로를 구체적으로 밝힐 수 있는 종단적 연구가 필요하다.

셋째, 아동의 처리속도가 느릴수록, 그리고 유아기에 관습적 문해지도를 많이 받았을수록 읽기 이해가 낮았다. 처리속도는 정보를 처리하고 반응하는 속도로서, 읽기 이해를 예측하는 요인으로 거론되어 왔다(Borella & de Ribaupierre, 2014; Grest et al., 2021). 특히 아동을 대상으로 한 연구에서는 읽기 이해가 높은 집단과 낮은 집단의 정보처리속도에 유의한 차이가 나타났다(Swanson, 1996). 그 이유는 주어진 글을 읽을 때, 이전 부분에서 뒷부분을 이어 해석할 때 필요한 정보를 보유하는 능력을 처리속도가 설명하기 때문이다(Johnston & Anderson, 1998). 이를 바탕으로 본 연구의 결과를 해석하면, 처리속도가 느린 아동은 문맥에 따라 정보를 인지하고 처리하는 것에 상대적으로 오랜 시간이 걸리기 때문에 읽기 이해에 어려움을 겪게 되는 것으로 보인다. 또한, 유아기에 가정에서 관습적 문해지도를 많이 경험한 경우 읽기 이해에 부정적인 결과가 나타났는데, 이는 유아기에 반복된 관습적 문해지도의 방식이 아동의 읽기 몰입과 내용 이해를 저해할 가능성이 있기 때문인 것으로 추측된다. 예를 들어, 성인이 유아와 그림책을 함께 읽는 상황에서 문자의 해독에 집중하도록 유도하면 유아가 성인이 읽어주는 것을 들으며 그림을 두루 살펴보고 내용을 이해하는 데에 에너지를 사용할 수 없다. 이는 유아의 그림책 읽기 시 시선추적 연구(Yim et al., 2019)에서 유아의 이야기 이해점수가 첫 시선고정 시간과 유의한 상관을 보인 것과 연결된다. 즉 시선고정과 같이 읽기 몰입으로 이어질 수 있는 환경이 읽기이해와 관련됨을 본 연구결과를 통해 추측할 수 있다.

넷째, 아동의 지각력과 처리속도가 우수할수록, 어머니의 학력이 높을수록, 월평균 가구 소득이 많을수록, 그리고 유아기에 관습적 문해지도를 적게 받았을수록 받아쓰기 수행이 높았다. 받아쓰기 영역에서 부진을 보이는 초등 1-2학년 아동의 음운론적 인식 능력이 낮다는 결과(안성우 외, 2006; 박혜옥, 정용석, 2008; 김기주, 2022)는 많지만, 지각력과 처리속도 요인의 인지능력은 강조되지 않았다. 이 결과는 들은 내용을 작업기억에 보유하는 동안 소리를 시각화하여 적절한 문자로 바꾸고 손으로 쓰는 받아쓰기 과제를 수행함에 있어 다양한 인지능력이 요구됨을 시사한다. 한편, 문해력 영역 중 유일하게 받아쓰기에 대해서만 어머니 학력과 가구 소득처럼 가정의 사회경제적 지위가 영향을 미치는 것으로 나타났다(Choi et al., 2020). 선행 연구에 따르면 부모는 아동의 쓰기 활동에 대한 지원이 읽기 활동에 대한 지원보다 상대적으로 제한적인 것으로 나타난 바 있는데 (김명순 외, 2014), 이러한 쓰기 활동에 대한 관심과 지원이 가정의 사회인구학적 배경에 따라 차이가 있을 수 있음을 시사하는 결과라고 볼 수 있다. 그리고 아동의 받아쓰기에 대해서도 단어 해독, 읽기 유창성처럼 유아기 관습적 문해지도의 부정적 영향이 확인되었다(최나야 외, 2018). 이 결과는 가정에서 관습적인 방식으로 받아쓰기 연습을 반복적으로 많이 하는 초1 아동이 연습을 하지 않아도 수행이 우수한 또래보다 오히려 받아쓰기 수행이 더 낮다는 선행 연구 결과(최나야 외, 2018)를 지지한다.

첫 번째 연구문제에 대한 결과를 종합하면, 초등학교 1학년의 문해력을 구성하는 여러 하위 요인에 따라 유의한 영향을 미치는 인지영역과 가정환경이 상이하게 나타났음을 알 수 있다. 단어 해독은 지각력과 기억력, 유아기 관습적 문해지도가 유의한 변인이었고, 읽기 유창성은 지각력과 처리속도, 유아기 발현적 문해지도가 유의했으며, 읽기 이해는 처리 속도와 관습적 문해지도가, 받아쓰기는 지각력과 처리속도, 모 학력과 가구 소득이 유의한 설명력을 보였다. 문해력의 하위요인에 대해 공통적으로 인지능력의 설명력이 크게 나타났으며, 이러한 결과는 인지적 결함이 읽기 장애의 주요한 위험이라고 밝힌 것과 맥락을 같이한다(최나야, 2009; Cho & Ji, 2011). 또한 문해력의 하위 요인별로 더 큰 영향을 미치는 인지영역이 다르다는 점에 주목할 필요가 있다. 이에 따라 아동의 문해력을 평가하기 위해 발달단계별로 의미가 큰 영역들을 고르게 포함할 필요가 있으며, 다양한 인지능력을 자극할 수 있는 지도방법을 적용해야 할 것이다. 읽기 및 쓰기가 복잡한 인지 과정으로 이루어진다는 점은 여러 연구에서 실증적으로 뒷받침되었으며(Lundberg, 1991; McCutchen, 1996), 이러한 인지능력은 유전뿐만 아니라 어린 시기 다양한 환경과의 상호작용을 통해 발달하는 것으로 밝혀졌다(Andrade et al., 2005; Ronfani et al., 2015). 따라서 학령 초기 아동의 문해력과 관련된 주요 인지적 요소를 탐구하는 것은 아동에게 적절한 환경적, 교육적 지원을 제공하는 데 중요한 정보를 제공할 수 있다. 또한, 이전까지의 연구에서 읽기에 어려움을 겪는 아동과 일반아동을 비교하여 문해력 영역을 분절적으로 살펴보았다면(김미경, 안성우, 2005; 지성애, 2017; Cho & Ji, 2011), 본 연구는 단어 해독, 읽기 유창성, 읽기 이해, 받아쓰기로 학령 초기 아동의 읽기와 쓰기를 고르게 포함하여 요인들의 상대적 영향력을 통합적으로 조망하였다는 의의가 있다. 받아쓰기를 제외하고는 가정의 사회경제적 변인이 영향력이 없는 가운데, 유아기의 문해지도 방식은 의미가 큰 것으로 나타났다. 전반적으로 유아기의 발현적 문해 경험은 취학 후 긍정적으로 작용하는 반면, 관습적 문해 경험은 부정적 효과가 강한 것으로 확인되었다. 현재 우리 사회에서 가정 문해지도 방식은 학습지를 반복적으로 풀도록 하는 형태의 관습적 문해지도가 많이 관찰된다(최나야 외, 2018; 최윤정, 최나야, 2017; 홍은자, 김희진, 2003). 본 연구 결과는 취학 전 유아 대상으로 반복적인 해독 연습이나 문자 쓰기, 학습지 풀기 등을 강조하기보다 유아의 발달에 적합한 방식으로 읽고 쓰기에 관심을 가질 수 있도록 환경을 조성하고 흥미롭게 문해활동을 제안하는 방향으로 부모교육이 이루어질 필요가 있음을 제시한다.

마지막으로, 인지능력과 가정환경 요인 중, 초등 1학년 아동의 한글해득부진 여부를 예측하는 변인은 지각력, 모 학력, 처리속도 순으로 나타났다. 즉, 초1 아동의 지각력이 낮을수록, 어머니의 학력이 낮을수록, 아동의 처리속도가 느릴수록 한글해득부진 집단에 속할 가능성이 높다. 앞의 연구결과와 유사하게 한글해득부진 여부에 대해서도 아동의 인지능력이 주요 예측 요인임을 확인할 수 있다. 또한 어머니의 학력이 낮을수록 아동이 1학년 때 한글해득부진 집단에 속할 가능성이 높은 것은 어머니의 학력이 아동의 문해력을 강력하게 예측하는 요인이라는 선행 연구 결과(Incognito & Pinto, 2021)와 일치한다. 이는 가정의 교육적 배경이 아동의 문해력에 기본적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 어머니의 학력에 따라 자녀가 언어발달에 차이를 보인다고 밝힌 다수의 선행 연구를 살펴보면, 단순히 학력의 차이 자체가 의미가 있다기 보다는 어머니의 학력에 따라 양육신념과 자녀와의 언어적 상호작용이 상이하게 나타남으로 인해 자녀의 언어발달 차이로 이어지는 것으로 해석된다(김명순 외, 2014; Hart & Risely, 1995; Hess & Shipman, 1965). 이러한 결과를 토대로 아동의 문해력 분야에서 효과적인 조기 중재를 계획할 때 부모의 학력을 우선적으로 고려하는 것은 중요하다. 다만 차별 없이 대상을 선정하고 지원하기 위해 교육기관과 가정이 긴밀하게 협력해야 한다. 가정의 문해환경을 세심하게 파악하고 그에 따라 풍부한 가정 문해환경 조성을 위한 부모교육을 제공하며 아동의 발달에 적합한 도서, 상호작용 가이드라인을 제공하는 것이 필요할 것이다. 종합하면, 본 연구는 초등 1학년 아동의 문해력에 대한 인지능력과 가정환경의 영향력을 비교 분석하고, 초등 1학년에 요구되는 문해력 하위 영역들을 고루 포함하여 설명 요인을 식별하였다는 점에서 의의가 있다. 본 연구의 결과를 토대로, 문해력 발달의 민감기인 초등 1학년 때 집중적인 조기 개입 필요성이 있는 영역을 맞춤형으로 프로그램화하는 작업이 필요하다.

본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 아동의 인지능력 평가 척도의 문항 수가 적어 아동의 인지능력을 충분히 측정하는 데 한계가 존재하였기 때문에 결과의 일반화에 주의가 필요하다. 향후 연구에서는 아동의 인지능력을 보다 정확히 평가하는 확장된 척도를 사용함으로서 아동의 인지능력과 문해력 사이의 관계를 보다 정교하게 탐색할 필요가 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 비확률적 표집 방법인 유의 표집을 활용해 연구참여자를 모집하였다. 향후 연구에서는 각 지역의 비율을 고려한 확률적 표집 방법을 도입하여 대표성이 향상된 표본으로 아동 문해력 발달에 영향을 미치는 요인에 대해 더 정교하게 탐색할 수 있을 것이다. 마지막으로 본 연구는 초등학교 1학년이라는 특정 시점에 수집된 데이터에 기반하고 있으므로, 추후 종단 연구 방법을 통해 시간에 따른 변화를 추적함으로써 학령 초기 이후 아동의 문해력 발달에 영향을 미치는 요인들의 관계를 밝혀내는 것 또한 필요하다.

이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구는 학령 초기 아동의 문해력에 영향을 미치는 요인이 각 문해력의 영역별로 상이하며, 초1 아동의 문해력 발달에 보다 중요한 요인을 밝혔다는 점에서 의의가 있다. 이는 각 문해 영역에 따라 차별적인 중재 접근을 할 필요가 있음을 시사한다. 예를 들어, 단어 해독 능력에는 지각력과 기억력을 강화하는 인지 훈련이 유용할 수 있는 반면, 읽기 이해력 향상에는 정보 처리속도와 관련된 중재가 필요할 수 있다. 또한 유아기에 진행된 반복적이고 구조화된 관습적 문해지도가 초등 1학년 아동의 문해력에 부정적일 수 있다는 점을 확인하고, 아동의 관심과 발달에 맞는 발현적 문해지도 접근법이 읽고 쓰기에 대한 긍정적 태도를 형성하는 데 도움이 될 수 있음을 제시하였다. 이를 통하여, 본 연구에서는 취학 후 아동의 문해력 향상과 한글해득부진 예방을 위해 아동의 인지 곤란을 파악하고 각 영역에 대한 조기 중재의 필요성을 제시하였으며, 가정 및 기관에서 유아기 및 학령 초기 아동에게 적합한 발현적 문해지도의 중요성을 설명하고 가정과 교육 기관 간의 협력적 정책 개발에 기초 자료를 제공하였다는 함의를 가진다.

Acknowledgments

이 논문은 2024년 생활과학분야 춘계공동학술대회에서 포스터 발표한 연구를 수정·보완한 것임.

이 논문은 2022년 서울대학교 생활과학연구소 징검다리연구 지원사업의 지원을 받아 수행한 연구임.

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